CC BY
89
горий является стиль активного взаимодействия, что характеризует их как педагогов, постоянно находящихся в диалоге с обучаемыми, легко схватывающих изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирующих на них; на втором месте — стиль «дифференцированное внимание», для которого характерно избирательное отношение с обучаемыми, ориентированность не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров, и третье место занимает диктаторский стиль, поведенческими проявлениями которого являются отстранённость педагога от аудитории и отсутствие личностного взаимодействия.
Наиболее выраженным стилем педагогического общения у учителей высшей квалификационной категории также является стиль активного взаимодействия; затем — диктаторский стиль, не предполагающий личностное взаимодействие с учениками, и стиль «дифференцированное внимание», проявляющихся в избирательном взаимодействии с отдельными учащимися. Были выявлены значимые различия по показа-
телям «дифференцированное внимание» и «активное взаимодействие», что свидетельствует о том, что педагоги I и II категорий в большей степени используют данные стили взаимодействия по сравнению с педагогами высшей категории.
В результате проведенного исследования было доказано, что самооценка профессиональной деятельности и личностных особенностей у учителей разных квалификационных категорий различается по степени объективности.
Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод, что в структуру аттестационного процесса педагогических работников должна быть включена периодическая многоаспектная самооценка профессиональной компетентности, ее деятельностной и личностной составляющей. Также необходима разработка системы психологического сопровождения учителя как в процессе аттестации, так и в межат-тестационный период. Кроме того, целесообразно рассмотреть вопрос о привлечении специалистов-психологов к участию в аттестационных процедурах.
ЛИТЕРАТУРА
1. Компетентностный подход: опыт европейских вузов / Электронный сборник переводных материалов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007.
2. Лукьянова М. Теоретические аспекты проблемы развития способности учителя к самоанализу в процессе работы // Педагогика. 2005. № 10. С. 56.
3. Михалевская Г. И. Педагогические умения. СПб., 2001.
4. О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. Приказ Министерства образования Российской Федерации № 393 от 11.02.2002.
И. А. Мартьянова,
профессор кафедры русского языка
КОНЦЕПЦИЯ КУРСА И УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ «РУССКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ ПЕРЕВОДЧИКОВ»
С 2008 г. в Высшей школе перевода Гер-ценовского университета, готовящей специалистов для различных международных и российских учреждений и организаций, преподается практический курс русского языка.
Современному переводчику предъявляется целый комплекс требований: он должен обладать языковой, социолингвистической, дискурсивной, стратегической компетенцией на уровне говорения, аудирования и письма (Беляева 2007: 31). Это
предполагает, разумеется, высокий уровень владения не только иностранным, но и русским языком. Напомним выразительную зарисовку С. Довлатова:
Когда-то я был секретарем Веры Пановой. Однажды Вера Федоровна спросила:
— У кого, по-вашему, самый лучший русский язык?
Наверно, я должен был ответить — у вас. Но я сказал:
— У Риты Ковалевой.
— Что за Ковалева?
— Райт.
— Переводчица Фолкнера, что ли?
— Фолкнера, Сэлинджера, Воннегута.
— Значит, Воннегут звучит по-русски лучше, чем Федин?
— Без всякого сомнения.
Панова задумалась и говорит:
— Как это страшно!..
(С. Довлатов. Соло на ундервуде)
Существуют разные возможности осмысления русского языка в контексте переводческой деятельности (как одного из глобальных языков, как языка перевода и др.). Для нас же главным является вопрос о содержании его практического курса, ответ на который определяет концепцию учебного пособия (Мартьянова 2010), адресованного не только слушателям Высшей школы перевода, но также сотрудникам ООН, других международных организаций и шире — всем, как говорил М. В. Ломоносов, «любящим словесные науки» (Ломоносов 1952: 91).
Очевидно, что ни учебник, ни курс русского языка для переводчиков не могут дублировать дисциплины «Русская речевая культура», «Стилистика», но при этом должны совершенствоваться лингвистические знания слушателей, их умения и навыки. Этим мотивирована «подстройка» под уже существующие учебные пособия по теории перевода (Беляева 2007, Алексеева 2008 и др.), в которых она предстает как конгломерат идей традиционных и новых направлений лингвистики, прежде всего зарубежной.
К сожалению, в теории перевода в меньшей степени осознается концептуальное разнообразие современной русистики, ее достижения в лингвистике текста, коммуникативном синтаксисе, функциональной грамматике, лексикологии и лексикографии. Но именно на стыке современной теории перевода и русистики выявляются аспекты, актуальные для подготовки специалистов высокого класса.
В первой части учебного пособия рассматривается ряд прикладных аспектов лингвориторики. Выбор данного ракурса мотивирован тем, что переводчику важно «сканировать» языковую личность говорящего/пишущего, определить модель его речевого поведения, тот риторический идеал, который он исповедует. В современной риторической ситуации не менее важным является знакомство с демагогическими стратегиями и тактиками, разнообразными проявлениями речевой агрессии. Переводчик должен владеть знаниями об этапах порождения речи/текста (нахождении, изобретении, композиции, элокуции и оратории), чтобы иметь объективное представление о достоинствах и недостатках объекта своей деятельности.
Пособие дает представление об основных проблемах современной русской речи и литературной норме. Разнообразные тесты, в которых использован материал «Руководства по переводу и редактированию документов ООН» (1987), позволяют повысить культурную и речевую грамотность слушателей. Им также предлагается сделать пунктуационно-графическую аранжировку текста, его редакторскую правку, лингвориторический анализ нахождения, изобретения, композиции речи, выявить в ней возможные приемы демагогического воздействия, оценить эффективность аргументации участников спора, например:
Станислав Говорухин: Ни о каком патриотизме, любви к родине на нашем телевидении и не вспоминают. Вся новейшая история представляется как история
сплошных преступлений и ошибок. Молодым внушают презрение к своей стране и к собственным родителям — ведь получается, что жизнь они прожили неправильно.
Владимир Познер: Я не понимаю, что такое патриотизм на телевидении. Наверное, телевидение должно просвещать. Был, скажем, телесериал в советское время “Следствие ведут знатоки ”, который внушал людям уважение к следственным органам. Кстати, таких передач в Америке, в Англии пруд пруди. Они сделаны со вкусом и прекрасно развлекают, но подспудно внушают мысль — посмотрите, как прекрасны наши законы, как самоотверженно работают наши полицейские. Но нельзя приказать телевидению воспитывать любовь к родине. Жизнь, а не Госдума изменит телевидение.
(Аргументы и факты. 2005. № 25)
Слушатели анализируют риторический имидж известных телеведущих (Ю. Макарова, А. Максимова, В. Соловьева, А. Малахова и др.), участие политиков в теледебатах, создают картотеку коммуникативных неудач, участвуют в ролевой игре (круглый стол, брифинг, пресс-конференция), доказывают или опровергают в своем выступлении афоризмы: Война — слишком серьезное дело, чтобы доверять ее военным (Талейран); Плохая поэзия всегда возникает от искреннего чувства (О. Уайльд); Всякая профессия есть заговор против непосвященного (Б. Шоу); Ничто так не путает понятий об искусстве, как признание авторитетов (Л. Н. Толстой) и др.
Вторая часть учебного пособия и курса посвящена проблемам лингвистики текста. В первом разделе было охарактеризовано то, что досталось ей «по наследству» от риторики (стратегии и тактики развертывания текста, его композиция). Однако эта современная научная дисциплина не является прямой наследницей риторики, обладая спецификой своего объекта и предмета исследования. Еще в большей мере специфично представление о тексте в тео-
рии и практике перевода, что не может не учитываться в нашем курсе. Кроме того, и в зарубежной лингвистике, и в русистике исследование текста представлено множеством школ, вступающих друг с другом в закономерные противоречия.
Что же из огромного количества поставленных вопросов актуально для подготовки переводчика, необходимо для решения тех задач, с которыми он сталкивается, работая с текстом? По мнению Л. Н. Беляевой (2007), важнейшая из них — функциональнокоммуникативная эквивалентность перевода первоисточнику. Следовательно, необходимы знания о вертикальной структуре текста, о его сильных позициях (название, абсолютное начало и конец), а также о его горизонтальной структуре: средствах связности, разнообразных единицах членения (абзац, сложное синтаксическое целое, функционально-композиционные типы речи). Названные аспекты взаимообусловлены: цельности текста нет без связности, которая достоверно может быть представлена только в оппозиции связность / члени-мость; членение же, например, на сложные синтаксические целые невозможно осознать без параметра тема-рематической организации высказывания и текста.
Отбор предлагаемых упражнений мотивируется типом перевода: вольным (переложение и интерпретация), интерсемиотическим (дублирование, субтитры, закадровый голос) и др. Наряду с полным, существует неполный перевод (сокращенный, фрагментарный, аспектный, аннотационный, реферативный), предполагающий трансформацию высказываний. В связи с этим отметим еще один немаловажный аспект, который должен быть рассмотрен в курсе русского языка. Речь идет о сегментации сверхдлинных предложений, вызывающих затруднения даже у опытных переводчиков (Беляева 2007):
Когда Генеральная Ассамблея санкционировала проведение Всемирной встречи на высшем уровне по устойчивому развитию,
вряд ли для кого-нибудь было секретом или даже поводом сомневаться в том, что после Встречи на высшем уровне «Планета Земля», состоявшейся в 1992 г., в деле обеспечения устойчивого развития был достигнут крайне незначительный прогресс с учетом происходящего дальнейшего обострения проблемы нищеты и ухудшения экологической обстановки.
(Материалы официального сайта ООН) В процессе обучения слушатели должны овладеть приемами трансформации текста (замена управления согласованием; сочинительной, союзной и бессоюзной, связи высказываний — подчинительной). Они должны быть готовы развернуть одну и ту же тему (например, «Толерантность») последовательным, параллельным, лучевым способом тема-рематической прогрессии, резюмировать информационные сообщения, разнообразными способами завершать текст или продолжать его начальную фразу: Как ни парадоксально это прозвучит, однако самое реальное и самое сильно действующее на нас время — это будущее... (А. Максимов. Многослов)
В третьем разделе дается характеристика политического, экономического и рекламного дискурсов. Заметим, что в теории перевода подчас недифференцированно используются термины функциональный стиль, регистр, дискурс. Их понимание уточнено следующим образом. Дискурс представляет собой единство речи (текста) и внешних факторов. Он может быть охарактеризован в функционально-стилевом отношении как официально-деловой, научный, публицистический, разговорный (отдельно стоит вопрос о квалификации рекламного дискурса в качестве функционального стиля). Стиль, в свою очередь, определяет регистр (торжественный, официальный, дружеский, интимный), понимаемый как совокупность языковых средств, зависящая от ситуации общения (Беляева 2007). Перечень регистров следует дополнить характеристикой нейтральный.
Взаимообусловленность политического и экономического дискурсов подтверждается самой сочетаемостью слов: экономическая политика, политическая экономика. Политико-экономический дискурс не только отражает действительность, но и формирует ее. Переводчикам необходимо иметь представление о базовых метафорах современной российской действительности (криминальной, милитаристской, медицинской и др.). Это своего рода ключ к пониманию духа времени (Чудинов 2001). Метафоры, которые мы выбираем (не следует понимать процесс односторонне, только как их навязывание), во многом обусловливают наше мировоззрение и поведение, в том числе и речевое.
В общественном сознании прочно утвердилось представление о том, что тип политика или экономиста можно определить по характеру его речевого поведения. Слушатели знакомятся с подходом, разработанным А. К. Михальской (1996), позволяющим создавать риторические портреты общественных деятелей, что требует учета комплекса черт (жесты, мимика, излюбленные слова, частотность их употребления, сдвиги в их значении, способы развертывания мысли, приемы и средства воздействия на адресата, характер юмора и др.).
Теоретические представления закрепляются в результате выполнения заданий, в которых анализируется специфика разных регистров политического, экономического и рекламного дискурсов. Например, слушателям предлагается «перевести» публикацию СМИ в официальный регистр, используя приемы компрессии текста:
Взлет российского фондового рынка не может не греть душу любому инвестору. А вот аналитики, которым нельзя торговать на рынке, с легкой завистью удивляются феномену: мировая экономика тонет в проблемах, Персидский залив забит танкерами с никому не нужной нефтью (около 160 миллионов тонн), а фьючерсы с ценны-
ми бумагами почему-то продолжают «зеленеть».
(Итоги. 2009. № 38)
Другие задания связаны с научнопопулярным «переводом» текстов, с выявлением манипулятивных приемов, используемых в р азл ичных вы сту пл ениях и публикациях на политико-экономическую тему.
Практический курс русского языка представляет собой симбиоз лекционных и семинарских занятий. С учетом этого в учеб-
ное пособие включены комментарии наиболее актуальных теоретических проблем и фрагменты официально-деловых, научных, публицистических, художественных и рекламных текстов, предлагаемых для их обсуждения.
Принципиально новая концепция курса «Русский язык для переводчиков» требует дальнейшего развития и отражения в учебном пособии (в соавторстве с профессором В. Д. Черняк нами подготовлено к публикации его переработанное издание).
Примечания
Алексеева И. С. Введение в переводоведение. СПб., 2008.
Беляева Л. Н. Теория и практика перевода. СПб., 2007.
Ломоносов М. В. Краткое руководство к красноречию // Ломоносов М. В. Полн.собр. соч. М.; Л., 1952. Т. 7. С. 91—378.
Мартьянова И. А. Практический курс русского языка для переводчиков. СПб., 2010. Михальская А. К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике. М., 1996. Руководство по переводу и редактированию документов ООН. Нью-Йорк, 1987.
Чудинов А. П. Россия в метафорическом зеркале: когнитивное исследование политической метафоры (1991—2000). Екатеринбург, 2001.
С. М. Адамский,
кандидат исторических наук, доцент кафедры всеобщей истории
ФОРМИРОВАНИЕ ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ СОВРЕМЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ИСКУССТВА (на примере античных сюжетов)
Жизнедеятельность современного человека развертывается в сложной, многоаспектной и внутренне неоднородной социокультурной среде. Реальность постиндустриальной эпохи, по существу, представляет собой сложноорганизованную семиотическую систему, которая вовлекает человека в разнонаправленные и интенсивные коммуникативные потоки, требует способности к пониманию различных языков культуры, интерпретации глубинных значений и смыслов, смыслопорождению и рефлексивному анализу себя, мира, других людей. Становление целостной внутренней картины многомерного и динамичного мира требует от человека новых форм проявления личностной и познавательной активности, позволяющих включаться во множество коммуникативных полей, осваивать новые модели деятельности и общения. Сложные мыслительные операции со знаковосимволическими системами становятся особым механизмом адаптации в изменяющемся поликультурном информационном обществе 1.
В этой связи одной из ключевых задач современного университетского образования становится формирование у студентов «понимающего сознания», основой которого выступает герменевтическая компетентность как способность и готовность к пониманию и интерпретации личностных и социокультурных смыслов, рефлексивному анализу соб-
