АТОМ ҚҰРЫЛЫСЫ ТАРАУЫН АНИМАЦИЯЛАУДА ARCS МОДЕЛІН ҚОЛДАНУ

Ерболова Б.Е.; Ашикбаева А.Б.

FTAXP 14.33.99

DOI: 10.52512/2306-5079-2022-89-1-37-48

АТОМ Ц¥РЫЛЫСЫ ТАРАУЫН АНИМАЦИЯЛАУДА ARCS МОДЕЛ1Н ЦОЛДАНУ

Б.Е. Ерболова*, А.Б. Ашикбаева Эл-Фараби атындагы Казак ^лттык университетi, Алматы к., Казакстан e-mail* : baktygul.erbolova.97@mail.ru

Мотивация непзшен студенттердщ оку YflrepÎMÎHe болжам жасай отырып, оку процесш дамытуга улкен улес косады. Мотивацияны елшейтш куралдарды менгеру эpтYpлi оку стратегиялары мен оку технологияларынын тшмдшп туралы талдау жасауга жэне педагогикалык оку технологияларын тандауга ыкпал етед^ Кeйбip зepттeушiлep ез eнбeктepiндe анимация студенттердщ сапалы бiлiм алуына кедерп кeлтipуi мYмкiн жэне оку процеанде кате угым калыптастыру мYмкiн деп болжауда. Бiз осы мэсeлeнiн акикатына жету барысында Open Toonz анимациялау программасы жэне студeнттepдiн окуга деген ынтасына эсepiн IMMS мотивацияны елшеу куралымен зерттеу жYpгiздiк. Атом курылысы тарауы аякталганнан кeйiн осы сабакка курылган анимациянын студенттер бiлiм сапасына эсepiн жэне такырыпты менгеру денгешне талдау жасадык. Бул зерттеуде колледждщ атомдык физика пэнi оку багдарламасына сэйкес сабактар етiлдi жэне 121 студент катысты. IMMS сауалнамасын колданып, атом курылысы тарауына курастырылган анимациянын тшмдшпн аныктауга багытталган. Студeнттepдiн такырыптарды игеру дeнгeйi сауалнама кeзiндe бершген жауаптар аркылы талданды. Сандык эдюнаманы колдана отырып, студeнттepдiн анимацияланган сабактардан кeйiн атомдар курылысын сипаттай алатындыгын кеpсeттi. Сонымен катар сабак барысында анимация аудио мYмкiндiктepiн колдану студенттердщ ойлау кабшетш жаксартып, гылымды терещнен тYсiнугe, сабак барысында ез бшмш колдана алуга кемeктeсeтiндiгiн аныктадык. Атом курылысы тарауына арналган анимациялар студенттердщ визуалды сауаттылыгын арттыргандыгын кеpсeттi. Атом курылысы тарауына арналган анимациялардын кемепмен студeнттepдiн кепшiлiгi атомдардын ен манызды компонeнттepi -протондарды, нейтрондарды жэне электрондарды ажыратып, олардын курылысын аныктай бастады. Сабак барысында эpтYpлi анимация кемепмен Резерфордтын атом модeлi теориясын угынып, атом курылымы туралы ез идеяларын калыптастыра бастады.

Туйт свздер: анимация, атом цурылысы, ARCS (Attention, Relevance, Confidence, Expectation) Modeni, мотивация, багалау

Kipiene

Мугатм алдымен студенттердщ такырып туралы алгашкы тYсiнiктepiн жэне бшмш аныктап алуы керек [1]. Оку жоспарына сэйкес дайындалган анимациялар студенттер тYсiнiгiн ныгайтуга багытталуы немесе студенттердщ такырып туралы бастапкы тужырымдарымен мен гылыми тужырымдама арасында байланыс болуы керек. Студенттердщ такырып туралы тужырымдамаларын зерттеу б1рнеше жауаптардан к¥ралган сурактар кою аркылы жэне пшрталастарда такырыпты талдау аркылы жYpгiзiлдi [2]. Оку процеанде акпараттык технологияларды колдану - гибридт немесе аралас окыту, ягни онлайн окыту мен дэстYpлi окытуды б1р1кпретш окыту модель Дурыс тужырымдама куруда гибридт окыту модел1 студенттерге алдымен ойлау дагдыларын калыптастыруга кемектесед1, такырыпты белсенд1 талкылауга жэне бшм алмасуга ынталандырады, ойлау дагдыларын жаксартады жэне бул - ез кезегшде оку барысындагы жаксы тэж1рибе [3, 4].

Дегенмен, кейб1р зерттеушшер сабак барысында анимация кебшесе кубылыстын жещлдетшген нускасын керсетед1, сондыктан ол окушыларда кате угым калыптастырады жэне студенттердщ ездтнен ойлану кабшетш дамытуга кедерп жасайды, себеб1 дайын анимацияны керу магыны тануга кедерп келт1ред1 дещ1 [5; 196-197, 6].

Студенттерде гылыми бшм калыптастыруда оку процесш компьютерлш модельдеу жэне анимациялау гылыми процестерд1 тYсiндipу жэне болжау Yшiн колданылады. Мысалы молекулалар мен атомдар сиякты микроскопиялык гылыми к¥былыстарды анимациялау - оку процесш жещлдетудеп тшмд1 к¥рал. Анимация абстрактылы ойлаудан накты ойлауга жэне накты ойлаудан абстрактылы ойлауга етуде колданылады [7]. Анимацияланган сабактар студенттерге кYpдeлi кубылыстарды онай тYсiнугe, абстрактылы к¥былыстарды зерделеуге жэне оку сапасын арттыруда кемектесед1 [8, 9]. Анимацияланган сабактар студенттер ынтасын арттыратынын жэне тужырымдар калыптастыратынын керсетп [10; 26, 32; 11].

Сауалнама студенттердщ анимацияланган сабактардан сон ментальд1 кабшетш аныктауга мYмкiндiк бередь Себеб1 студенттердщ анимацияланаган сабактарга катысты пшрш б1лу

37

визуализацияньщ тиiмдi жолдарын аныктауга мYмкiндiк бередi жэне кYтiлетiн нэтижелердi талдауга жэне оларды ецдеуге болатындай эдiстердi ^сынады [12].

IMMS (Instructional Materials Motivation Survey) оку материалдарыныц студент мотивациясын эсерш зерттеуге багытталган. IMMS окуга деген мотивацияга эсер ететiн факторлар мен к^былыстарды тYсiндiру Yшiн шю жэне сырткы мотивация теориясы, элеуметпк танымдык теория жэне ARCS (Attention, Relevance, Confidence, Expectation) моделi (назар, езектiлiк, сенiмдiлiк жэне канагаттану) сиякты бiрнеше теориялардан к¥ралган. Оку материалдарыныц студент мотивациясына эсерiн ту^нудщ тиiмдi тэсiлдерiн табу жэне студенттердщ мотивациясын арттыруга багытталган [13; 3]. Мотивация окыту процесшщ магыналы белiгi екеш белгiлi [14]. Веб-окыту барысында жаца технологияларды колдану оку процесiн дамытуына байланысты, адам мотивациясын елшеу езект мэселеге айналуда. Болжамдарга багытталган мотивация теорияларына CYЙене отырып Келлер оку процешнде колданылатын терт елшемдi мотивациялык модельдi - назар аудару, езектшк, сенiмдiлiк жэне канагаттануды (ARCS) аныктады.

- Назарын аударту немесе кызыгушылыгын тарту.

- Студенттердщ максаттары мен кажеттшктерше сэйкес екендiгiн керсету кажет.

- Студенттер окуда жетiстiкке жететшше сенiмдi болуы керек.

- Окушылар оку мYмкiндiгi аясында ездершщ жетютштерше канагаттануы керек [13, 14; 32].

ARCS-тщ моделi негiзiнде оку процесшде студенттер мотивациясыныц оку материалына эсерш

багалау Yшiн IMMS зерттеу к¥рады жасалган. IMMS-тщ максаты - студенттердщ бейне сабактар аркылы немесе кашыктыктан окуга каншалыкты ынталы екенiн елшеу. Такырыпты д^рыс тYсiндiруiнiц мацыздылыгына байланысты оны орта мектепке барушылардан бастап ЖОО студенттерше де колдануга болады [15].

Визуалды сараптаманыц негiзгi «анимациялык модельдердi к¥ру» теориясы бойынша мэлiметтер тек теменнен жогары карай карастырылады [16]. Сабактар барысында колданылган анимация элеуметпк емiрдiц бiр саласы ретшде аныкталады, себебi ол оку процесшде бшм алушыларга тiкелей эсер етедi [17; 11-13].

Кронбахтыц альфа коэффициентш колдана отырып, iшкi Yйлесiмдiлiкпен елшенген оныц сенiмдiлiк мэнi толык шкала Yшiн 0,96 к¥рады (назар аударту = 0,94; езектшк 0,95; сешмдшк 0,94; канагаттану 0,88).

IMMS-тщ непзшде бiрнеше елдер окытудыц технологиялык к¥ралдары: веб-курстар, электронды окыту сиякты педагогикалык платформаларды колданыска енгiздi [18].

Материалдар мен эдктер

Зерттеу ddicmepi:

• IMMS к¥ралы кемегiмен ARCS моделi негiзiнде студенттердщ анимацияланган сабактарга ынтасын багалау.

• IMMS окуга деген ынтаны багалайтын ARCS мотивациялык моделше негiзделген, оныц кемегiмен анимациялык оку эрекетш тYзету жэне жаксарту Yшiн ^сынган нэтижелердi бакылау.

Сауалнама сипаттамалары:

Зерттеуге ез ерюмен жэне кызыгушылык таныткан студенттерге зерттеуге катысу Yшiн сауалнама ^сынылды.

2022 жылы 1,2- курс студенттерше анимациямен окыту эдютемес колданылды. Атом к^рылысы тарауына анимациямен 2 апта сабак етiлдi. 2 - сурет бойынша атом к¥рылысы тарауы Yшiн физикалык к¥былыстарды сипаттауда анимация колдандык.

Атом к¥рылысы тарауыныц бiлiм беру сапасын арттыру Yшiн асинхронды бейнесабактар колдандык. Осы OPEN TOONZ анимациялау программасымен такырыптык анимациялар к¥растырылды жэне кол жетiмдiлiк сштемес бар Google Meet косымшасы аркылы сабактар жYргiзiлдi. Бейнесабактардыц орташа ^зактыгы 30 минутты к¥рады.

1 - сурет. Атом к¥РЬ1лысы тарауын тYсiндiруде колданылатын анимациялардан Yзiндi

Атомдык физикадан сабактар толыгымен аякталган соц IMMS к¥Радыныц квмегiмен ARCS моделi негiзiнде студенттердщ анимацияланган сабактарга ынтасын багалау Yшiн сауалнама алынды. Сауалнама ARCS моделiнен жэне 36 тармактан тирады: назар аудару (12 тармак); взектiлiк (9 тармак); сенiмдiлiк (9 тармак) жэне канагаттану (6 тармак). Лайкерт шкаласын колдана отырып, сауалнамага катыскан студенттер твмендегiдей багаланды: (1) толык келiспеймiн; (2) iшiнара келюпеймш; (3) келiсемiн де, келiспеймiн де; (4) шшара келiсемiн; (5) толык келюемш. Лайкерт шкаласы Yшiн минималды, максималды орташа мэндер эртYрлi, вйткеш элементтер саны эртYрлi жэне сондыктан кейбiр тармактар твмендегiдей багалануы керек: 5=1; 4=2; 3=3; 2=4 жэне 1=5. Есептеу нэтижес бойынша жалпы баллдыц ец жогаргысы мотивацияны кврсетедi [15].

Кiру сiлтемесi 121 студент арнайы ашылган топка жiберiлдi. Студент зерттеуге катысуга келiсiм бергеннен кешн сауалнама толтырылуга жiберiлдi. Сауалнаманы толтыру барысында бiз студенттерден IMMS сауалнамасындагы свйлемдердщ магынасын взгертпестен атом к¥рылысы тарауы бойынша кврсетiлген анимациялардыц студенттер мотивациясына эсерiн багалау жайлы акпарат алдык.

Сауалнама басталмас б^рын студенттен сауалнамага катысу немесе катыспауы жайында с^ралады, егер «мен келюпеймш» батырмасын баскан студенттер сауалнамаларга кол жеткiзе алмайды. Сауалнамаларды толтырудыц орташа уакыты 15 минутты к¥рады.

Нег1зг1 компоненттерд1 талдау:

Кронбахтыц Альфа коэффициентiн аныктау барасында зерттеудщ iшкi Yйлесiмдiлiгiн багаладык. 1951 жылдардан бастап Кронбахтыц Альфа коэффициентi зерттеу к¥рады сенiмдiлiктi багалауда колданылды [19; 53]. Альфа Кронбах коэффицент Yшiн сэйкес децгейлер 2 - суретте кврсетiлген.

Variable: СгопЬасЬЧ alpha

Perceived ritk 0.70T

Pharmacist expertise 0.7 Si

Pronuotiotial activities 0_85 7

Price benbitivLty 0.814

Loyalty o.sos

Purchase ititentioti 0.637

2 - сурет. Сешмдшк диапазоны жэне оньщ Кронбах Альфа коэффициент [20; 14].

Бул зерттеуге 121 студент катысты. 1 - кестеде барлыгы 36 сурактан туратын IMMS сауалнамасы кврсетiлген. IMMS сауалнамасына сэйкес студенттер мотивациясын багаладык.

1 - кесте. IMMS сауалнамасын колданып, анимацияланган сабактардыц студенттер мотивациясына эсерiн аныктау.

№ Сурактар Жауаптар Барльны Орташа ыктималдылы- Fbl Орташа квадраттык ауытку

1 2 3 4 5 %

Назар аудару (A)

1. Саба^ барысында анимация менщ назарымды аударды 9.5% 14.7 % 28.0 % 32.2 % 15.6 % 100.0 3.3 1.18

2. Сабак барысында кызыкты анимациялар болды 10.0 % 11.4 % 18.5 % 32.2 % 27.9 % 100.0 3.6 1.28

3. Анимациялар менщ зей1н1мд1 турактандырды 7.1% 13.3 % 16.1 % 31.7 % 31.8 % 100.0 3.7 1.23

4. Анимациялар TYсiнiксiз болгандыктан мен назарымды аудара алмадым 25.1 % 28.4 % 15.7 % 18.5 % 12.3 % 100.0 2.6 1.42

5. Сабакта колданылган анимациялар кызык емес болды 30.8 % 31.8 % 16.1 % 12.8 % 8.5% 100.0 2.4 1.27

6. Анимациялардагы акпараттардыц курылу эдiсi маган акпараттарды есте сактауыма квмектестi 8.5% 12.8 % 19.9 % 34.1 % 24.7 % 100.0 3.5 1.23

7. Анимацияны квруде менщ кызыгушылыгымды арттыратын элементтер болды. 8.0% 17.5 % 20.4 % 37.0 % 17.1 % 100.0 3.4 1.9

8. Бул анимациялардыц кайталануы менi жалыктырды 27.0 % 20.4 % 23.7 % 19.4 % 9.5% 100.0 2.6 1.42

9. Мен анимацияларды квруде квзбен квре алмайтын тацкаларлык заттарды бiлдiм. 6.2% 11.8 % 17.1 % 38.4 % 26.5 % 100.0 3.7 1.17

10. Анимациялар маган такырыпка квцш бвлуге квмектест! 10.5 % 16.1 % 21.3 % 32.2 % 19.9 % 100.0 3.4 1.25

11. Жазу стилi жалыктырып жiбердi. 27.9 % 24.2 % 23.2 % 17.1 % 7.6% 100.0 2.5 1.27

12. Анимациядагы жазулардыц квптiгi менi жалыктырып жiбердi. 47.4 % 28.0 % 13.7 % 8.5% 2.4% 100.0 1.9 1.08

бзектшк (R)

13. Жаца сабактыц мазмуны бурынгы бiлiмдi анимация квмегiмен байланыстыру аркылы тусшкт болды. 7.1% 15.2 % 32.7 % 29.8 % 15.2 % 100.0 3.3 1.12

14. Анимацияларда такырыптыц мазмунын ашып кврсететiн эцлмелер, фотосуреттерден баска студенттер уш1н мацызы кандай? 5.2% 8.5% 22.3 % 33.2 % 30.8 % 100.0 3.8 1.15

15. Маган анимацияланган сабакты сэтт аяктау мацызды бола бастады. 4.3% 4.3% 21.8 % 27.0 % 42.6 % 100.0 4.0 1.1

16. Анимацияныц мазмуны менщ кызыгушылыктарыма сэйкес келеда. 1.4% 3.3% 10.0 % 27.5 % 57.8 % 100.0 4.4 0.9

17. Студенттердiц анимациядан алган бiлiмдерiн колдану ушш 6,2% 13,7 % 30,8 % 21,8 % 27,5 % 100.0 3.5 1.2

aprntoi тaпcыpмaлap бap.

18. Анимaциялapдын мaзм¥ны мен cтидi жaнa caбaкpен тaныcyFa эcеp еттi. 6.6% 15.2 % 20.4 % 37.4 % 20.4 % 100.0 3.5 1.17

19. Лнимaциядap менщ ;aжеттiлiктеpiмдi TOrni^'rapa aлмaды, eйткенi мен олapдын кeпшiлiгiн б^ынтн бiдемiн. 63.0 % 29.4 % 4.7% 1.9% 1.0% 100.0 1.5 0.78

2G. Мен aнимaциялapдын мaзм¥нын eзiмнiн б^ын rapre^ жacaFaн немеcе ойдaFaн нэpcедеpiммен бaйлaныcтыpa an^rn. 8.0% 16.1 % 27.5 % 31.8 % 16.6 % 100.0 3.3 1.2

21. Лнимaциядapдын мaзм¥ны мaFaн caбa; TYciнyде пaйдaлы бодды. 0.5% 3.3% 7.6% 30.3 % 58.3 % 100.0 4.4 0.8

Сешмдшк (C)

22. Мен aнимaциялapды aдFaш кepгенiмде менде тaк;ыpыптapды онaй игеpемiн деген cенiм пaйдa болды. 11.4 % 19.9 % 25.6 % 29.4 % 13.7 % 100.0 3.1 1.2

2З. ЛнимaциядaнFaн caбaк;тapды TYciнy мен ойдaFaннaн дa ;иын бодды. 20.4 % 28.4 % 14.2 % 26.6 % 10.4 % 100.0 2.8 1.3

24. Бacтaш;ы acaparra тындaFaннaн кейн, мен aнимaциядaнaFaн caбaк;тaн ;aндaй бiдiм aлaтынымa cенiмдi болдым. 12.8 % 19.4 % 25.6 % 27.5 % 14.7 % 100.0 3.1 1.2

25. Кейбip aнимaциядapдa aк;пapaт кeп болFaндык;тaн, мaньIзды a^apa'prap^i жинay жэне есте caEjay ;иын бодды. 27.0 % 25.1 % 18.0 % 18.5 % 11.4 % 100.0 2.6 1.37

26. ЛнимaциядaнFaн caбaк;тapдa бiлiм any ap^iM мен оньщ мaзм¥нын бше aлaтынымa cенiмдi болдым. 8.0% 16.6 % 26.1 % 32.2 % 17.1 % 100.0 3.3 1.18

27. АнимaциялaнaFн caбaк;тapдaFы жaттыFyдap eте ;иын бодды. 18.5 % 33.6 % 38.9 % 7.6% 1.4% 100.0 2.4 0.9

28. Бipaз ya^n aнимaциядaнFaн caбaк;тapдa жумык icтегеннен кейiн теcт тaпcыpa aлaтынымa cенiмдi болдым. 13.8 % 18.5 % 23.2 % 28.4 % 16.1 % 100.0 3.1 1.3

29. Мен aнимaциялaнFaн caбaк;тapдaFы кeптеген мaтеpиaлдapды TYciнбедiм. 23.2 % 29.4 % 16.6 % 20.8 % 10.0 % 100.0 2.6 1.3

З0. 0те кеpемет к;¥pылFaн caбa; мaзм¥ны мaFaн оcы мaтеpиaлды игеpгенiме кeз жетюзуге кeмектеcтi. 5.7% 16.1 % 29.4 % 35.1 % 13.7 % 100.0 3.4 1.1

^mFan-any (S)

З1. ЛнимaциядaнFaн caбaк;тap мaFaн штей ;aнaFaттaнy cезiмiн raima^i. 10.4 % 15.2 % 18.5 % 34.1 % 21.8 % 100.0 3.4 1.27

З2. МaFaн caбaк; бapыcындaFы aнимaциядap Еэтты ^жды, cондык;тaн мен б^д тaкьIpып тypaлы кeбipек бiдгiм кедедi. 15.2 % 22.7 % 27.5 % 25.1 % 9.5% 100.0 2.9 1.2

ЗЗ. МaFaн aнимaциядaнFaн caбaк;ты о;у eте Еэтты угады. 11.4 % 18.9 % 25.6 % 28.9 % 15.2 % 100.0 3.2 1.2

З4. Сaбaк;тaн кейiнгi кеpi бaйдaныc мaFaн KYш-жiгеpiмдi шьщдayFa кeмектеcтi. 19.9 % 18.5 % 30.8 % 19.9 % 10.9 % 100.0 2.8 1.27

З5. Б^л caбaк;тapды cэттi aя;тay eте кеpемет бодды 4.2% 3.8% 22.3 % 30.8 % 38.9 % 100.0 4.0 1.07

36. Жоспарланган, 12.8 16.6 25.6 24.2 20.8 100.0 3.2 1.3

анимацияланган саба^тарда % % % % %

жумыс жасау вте керемет

Салыстырмалы жиШктгц вариациялъщ цатары бойынша тацдамалы орташа мзн:

п

IV1 9.5 + 14.7 + 28.0 + 32.2 + 15.6

X = М = — > X; П; = ______ = 3.3

100.0

( = 1

Орташа квадраттыц ауытцу:

= -х)2щ = -3,3)2п

1 п-1 <—1 '

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

п-1

Дисперсия:

п — 1 С2 =-52 = 1.4

П

С — £ элементШц дисперсиясы

ст2 — жалпы тест баллыныц дисперсиясы

Альфа Кронбах формуласы:

N

а =

N — 1

1—

11=1 с2

С

Нэтижелер мен оларды талкылау кврсетiлген

2 - кесте. ARCS моделшщ негiзiнде анимацияланган та^ырышъщ сабакгар бойынша алынган

зерттеу нэтижелерi

№ Назар аудару (А) а £ ® е) 3 ^ у я а н н а - а я а) & & ат '53 — •г- -в Н и Я И и Я ^ 1 о а ч 2 о Я Я н

1. 0.93 1.4

2. 0.91 1.63

3. 0.92 1.5

4. 0.89 2

5. 0.91 1.6

6. 0.92 1.5

7. 0.93 1.4

8. 0.89 1.7

9. 0.93 1.36

10. 0.91 1.58

11. 0.91 1.6

12. 0.94 1.16

13. 0.88 1.25

14. 0.88 1.3

15. 0.89 1.2

16. 0.91 1.0

17. 0.86 1.44

18. 0.87 1.36

19. 0.95 0.6

20. 0.87 1.43

21. 0.94 0.65

22. 0.89 1.48

23. 0.88 1.67

24. 0.89 1.5

25. 0.86 1.85

26. 0.90 1.38

27. 0.94 0.85

28. 0.88 1.65

29. 0.88 1.7

30. 0.92 1.17

31. 0.83 1.6

32. 0.84 1.46

33. 0.84 1.5

34. 0.83 1.6

35. 0.88 1.14

36. 0.82 1.7

2 - кесте бойынша:

Назар аудару (дисперсия = 36.4%; Кронбах альфа = 0,94): Бастапк;ыда назар аудару элементтерi сешмдшк влшемiне жат^ызылса да, оныц магыналыщ жагынан зешннщ влшемiне дэл сэйкес келетiндiгiн кврсетедь

0зектш!г! (дисперсия = 20%; Кронбах альфа = 0,95): Осы елшемдердщ магыналарын талдау студенттердщ кызыгушылыгына сэйкес 6ipiKTipyre мYмкiндiк бередi, ейткенi олардыц барлыгы студенттердщ анимацияланган оку материалына деген кызыгушылыгымен накты байланысты.

Сетмдшк (дисперсия = 26%; Кронбах альфа = 0,94): Б^л бшм алуга деген сешмдшк канагаттанумен тыгыз байланысты екенш бiлдiредi. ARCS моделiндегi канагаттанушылыкты елшеу назар, езектiлiк жэне сенiмдiлiк Y^y^^ езара эрекеттесyi нэтижесi ретiнде карастырылады. Осылайша, сенiмдiлiктi елшеуге байланысты элементтердщ басым болуына жэне сенiм мен канагаттану арасындагы кYPделi корреляцияга байланысты б^л елшем IMMS-те сенiмдiлiк репнде белгiлендi.

Цанагаттану (дисперсия = 17.6%; Кронбах альфа = 0,88): Талдау бойынша бастапкыда студенттерде анимацияны тYсiнyде ез бiлiмiне канагаттану сезiмi болатыны мэлiм, ал б^л студенттердщ магыналы окуымен тыгыз байланысты екенiн керсетедт Осылайша, анимацияны тYсiнyде ез бшмше канагаттану сезiмi накты жагдайларга бешмделу деп карастырсак болады.

Kазiрri зерттеу COVID-19 пандемияга байланысты окшаулану кезещнде педагогикалык стратегиялардыц элсiретyiне байланысты оку материалы к¥рылымын IMMS негiзiнде талдау аркылы анимацияны оку процесiнде колданып, студенттер мотивациясына эсерiн зерттеуде накты нэтижелер алдык. ACRS моделiн к¥райтын с^рактардыц сенiмдiлiк керсеткiшiн багалау Yшiн Кронбахтыц Альфа коэффициентi колданылды. Кронбах Альфа стандартталган шкаласы бойынша барлык шкалалардыц жалпы сенiмдiлiк мэнi 0,95 болды (n=121, 36 с^рак), б^л IMMS нэтижесшщ жаксы сенiмдiлiгiн керсетедг Сауалнамага катыскан 121 студент анимацияньщ дизайнына канагаттанганын керсеттi. 36 с^рактан к¥ралган сауалнамадагы с^рактар анимацияныц студенттер мотивация децгешне эсерiн зерттейдi.

3 - кесте. IMMS шю Yйлесiмдiлiriнщ сенiмдiлiк керсеткiшi

^рыгеан елшемдер / Элементтер Кронбах Альфа элементтерi

назар аудару (а= 0.94)

12 0.94

1 0.93

7 0.93

9 0.93

3 0.92

6 0.92

2 0.91

5 0.91

11 0.91

10 0.91

8 0.89

4 0.89

езектшж (а= 0.95)

19 0.95

21 0.94

16 0.91

15 0.89

14 0.88

13 0.88

20 0.87

18 0.87

17 0.86

сешмдШк (а= 0.94)

27 0.94

30 0.92

26 0.90

24 0.89

22 0.89

29 0.88

23 0.88

28 0.88

25 0.86

к;анаFаттану (а= 0.88)

35 0.88

33 0.84

32 0.84

31 0.83

34 0.83

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

36 0.82

ARCS моделi студенттердщ психологиясын емес, белгш бiр мэселеге багытталган кезкарасты елшеуге арналган. 3 - кесте бойынша к^рп зерттеуде назар аудару мен сешмдшк арасындагы байланыс жогары болды (0,94). ARCS моделшде студенттщ окуга деген кызыгушылыгы оныц тапсырманы сэттi орындауга деген сенiмдiлiк керсеткiшiмен аныкталды. Жалпы сабактарды анимациялау кезiнде тYCтер палитрасына мэн берiп, мэтiндi техникалык безендiрyдi назарга алу кажет. Такырыптык анимацияныц 90%- дан астамы кестелер, диаграммалар, графиктер, фотосуреттер т.б. тирады. Себебi олар сэйкестендiрy, нактылау т.б. кызметш аткарады. Бiлiм алушыныц 55%-ы акпаратты визуалды кабылдаса, 38%-ы есту аркылы жэне тек 7%-ы ауызша кабылдайды [21; 123].

Кронбах альфа елшенген IMMS сенiмдiлiк мэнi 0,88-ден (канагаттанудан) 0,95-ке (езектiлiгiне) дейiн езгердi, б^л iшкi YЙлесiмдiлiктщ жаксы екендiгiн керсетедт Студенттердщ бiлiмге кызыгушылыгын ашу Yшiн сабак барысында жаца акпараттык технологияларды колданудыц бiрнеше артыкшылыгы бар: 1) студенттерге тYсiнiксiз нэрселердi кернекi материалдарды колданып окытудыц тиiмдiлiгiн арттырады; 2) студент гылыми кезкарасты калыптастырады жэне гылыми кызыгушылыгын камтамасыз етедi [22; 221].

^орытынды

Зерттеуде анимация абстрактылы ^гымдарды Yйретyде жэне оку процешнде студенттер Yшiн мотивация ретiнде де колданылады. Осы зерттеудщ нэтижелерiне CYЙене отырып, бiлiм беру процесiнде анимация колдану студенттердщ сабакты игерyдегi академиялык Yлгерiмiн кернекi окыту эдiсiмен салыстырганда жогарылатады деген корытындыга келдiк. Оку процесвде анимация колдану бiлiм беруде, гылым жэне техниканы зерттеуге мотивация беретшш карастырамыз. Зерттеуге Мирас колледжi бойынша 1,2 - курстардан 121 студент катысты. Студенттер аптасына 2 рет атом к¥рылысы тарауыныц анимацияланган сабактарына катысты. Эксперимент 2-3 аптага созылды. Зерттеу нэтижелерi бойынша оку процешнде анимация колдану студенттердщ окуга деген мотивациясын арттыратындыгын керсеттi. Алынган нэтижелер бойынша компьютерлiк анимация студенттердщ оку Yлгерiмiн арттыруга кемектесетiнi аныкталды. Кррытындылай келе, зерттеу нэтижелерi бойынша оку процешнде компьютерлiк анимация колдану стyденттердi дэстYрлi окыту эдiстерiмен салыстырганда Yлгерiмiн арттыратынын керсетедi.

¥сынымдар

Осы зерттеудщ нэтижелерiне CYЙене отырып, колледждерде физика мен баска да гылыми пэндердi окыту Yшiн стyденттердi пассивт студенттен белсендi студентерге айналдыруда оку процешнде тYрi - компьютерлiк анимацияны колдану ^сынылады. Жаратылыстану бiлiмi м¥Fалiмдерiн багдарлама жасаyFа окыту Yшiн, эаресе атом к¥рылысы сиякты кYPделi тарауларды тYсiнy Yшiн тиiстi жэне кызыкты анимацияларды эзiрлеy. М^ндай анимациялар алгаш рет бiлiм беру мекемелерiмен бiрлесiп ^йымдастырылуы мYмкiн, семинарлар, конференциялар сиякты сабактан тыс багдарламалар аркылы керсетiлyi кажет. Сонымен катар м¥Fалiмдердi даярлайтын ЖОО оку багдарламасына компьютерлiк к¥ралдар мен стратегияларды колдану курстарын камтуы керек. Б^л курстыц максаты -окытушы-тыцдаушылардыц сабак барысында стyденттердi ынталандыра алатын, олардыц гылыми пэндер бойынша Yлгерiмiн арттыра алатын оку материалдарымен жэне багдарламалармен танысу.

ПайдаланылFан эдебиеттер

1. Jufriadi, A., Kusairi, S., Sutopo, S. (2021). Exploration of student's understanding of distance and displacement concept. Journal of Physics: Conference Series, 1869(1), 012195. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1869/1/012195. p. 1-6

2. Prodjosantoso, A.K., Hertina, A.M., Irwanto. (2019). The misconception diagnosis on ionic and covalent bonds concepts with three tier diagnostic test. International Journal of Instruction, 12(1), p. 1477-1488. https://doi.org/10.29333/iji.2019.12194a

3. Dziuban, C., Graham C.R., Moskal, P.D., Norberg, A., Sicilia, N. (2018). Blended learning: the new normal and emerging technologies. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 15(1), 3. https://doi.org/10.1186/s41239-017-0087-5

4. Kim, V.K., Ketenci, T. (2019). Learner participation profiles in an asynchronous online collaboration context. Internet and Higher Education, 41, p. 62-76. https://doi.org/10.1016/jiheduc.2019.02.002

5. Mayer, R. E., Heiser, J., Lonn, S. (2001). Cognitive constraints on Multimedia learning: When presenting more

44

material results in less understanding. Journal of Educational Psychology, 93, http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.93.1.187, pp. 187-198.

6. Schnotz, W., Rasch, T. (2005). Enabling, facilitating, and inhibiting effects of animations in multimedia learning: why reduction of cognitive load can have negative results on learning. Educational Technology: Research and Development, 53(3), pp. 47-58. http://dx.doi.org/10.1007/BF02504797

7. Barak, M., Rafaeli, S. (2004). Online question-posing and peer-assessment as means for Web-based knowledge sharing. International Journal of Human-Computer Studies, 61(1), pp. 84-103. http://dx.doi.org/10.1016/j.ijhcs.2003.12.005

8. Bakri, F., Kencana, H.P., Permana, H., Muliyati, D. (2019) The 3-D animation of radiation concept using augmented reality technology. Journal of Physics: Conference Series, 1402, 066077. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1402/6/066077

9. Elmunsyah, H., Hidayat, W.N., Asfani, K. (2019) Interactive learning media innovation: utilization of augmented reality and pop-up book to improve user's learning autonomy. Journal of Physics: Conference Series, 1193, 012031. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1193/1/012031

10. Abdelaziz, M.A., El-Bakry, H.M., Riad, A.E.-D.M., Senousy, M.B. (2020). The impact of using virtual reality on student's motivation for operating systems course learning. Journal of E-Learning and Knowledge Society, 16(2), p. 25-33. https://doi.org/10.20368/1971-8829/1135076

11. Hiranyachattada, T., Kusirirat, K. (2020). Using mobile augmented reality to enhancing students' conceptual understanding of physically-based rendering in 3D animation. European Journal of Science and Mathematics Education, 8(1), pp. 1-5. http://dx.doi.org/10.30935/scimath/9542

12. Choi, I.K., Mishra, S., Childers, T., Harris, K., Taylor Childers, Raveendranath, N.K., Reda, K. (2019). Concept-driven visual analytics: an exploratory study of model- and hypothesis-based reasoning with visualizations. Conference on Human Factors in Computing Systems - Proceedings. http://dx.doi.org/10.1145/3290605.3300298

13. Keller, J. M. (1987). Development and use of the ARCS model of motivational design. Journal of Instructional Development, 10, 2-10.

14. Keller, J. M. (1979). Motivation and instructional design: a theoretical perspective. Journal of Instructional Development 2(4): p. 26-34

15. Keller, J. M. (2010). Motivational design for learning and performance: the ARCS model approach. New York: Springer. http://dx.doi.org/10.1007/978-1-4419-1250-3.

16. Andrienko, N., Lammarsch, T., Andrienko, G., Fuchs, G., Keim, D., Miksch, S., Rind, A. (2018). Viewing visual analytics as model building. Computer Graphics Forum, 37(6), p. 275-299.

17. Касен, Г.А., Ким, М.В. (2015). Педагогическая анимация: учебно-методическое пособие. Алматы: Казак университет - 152 с. ISBN 978-601-04-1336-8

18. Cook, D., Beckman, T.J., Thomas, K.G., Thompson, W.G. (2009). Measuring motivational characteristics of courses: Applying Keller's instructional materials motivation survey to a web-based course. Academic medicine. 84(11), p. 1505-1511. http://dx.doi.org/10.1097/ACM.0b013e3181baf56d

19. Tavakol, M., Reg Dennick, R. (2011). Making sense of Cronbach's alpha. International Journal of Medical Education. 2, 53-55. doi: 10.5116/ijme.4dfb.8dfd

20. Sapic, S., Kocic, M., Radakovic, K. (2019). Creating Consumer Loyalty in the Field of Using Over-the-Counter Products . Economic Themes 57(1): 1-20, http://dx.doi.org/10.2478/ethemes-2019-0001

21. Сексенбаева, С.М. (2010). Медиа текст как объект интерсемиотического анализа (дидактический аспект). Известия НАНРК. Серия общественных наук. 5 (278). с. 122-125

22. Zhanys, A.B., Nurkasymova, S. N. (2017). New teaching mathematics teaching effectiveness of the use of information and communication technologies. International Journal of Research - Granthaalayah, 5(1), p. 214-229. https://doi.org/10.5281/zenodo.264005.

References

1. Jufriadi, A., Kusairi, S., Sutopo, S. (2021). Exploration of student's understanding of distance and displacement concept. Journal of Physics: Conference Series, 1869(1), 012195. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1869/1/012195. p. 1-6

2. Prodjosantoso, A.K., Hertina, A.M., Irwanto. (2019). The misconception diagnosis on ionic and covalent bonds concepts with three tier diagnostic test. International Journal of Instruction, 12(1), p. 1477-1488. https://doi.org/10.29333/iji.2019.12194a

3. Dziuban, C., Graham C.R., Moskal, P.D., Norberg, A., Sicilia, N. (2018). Blended learning: the new normal and emerging technologies. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 15(1), 3. https://doi.org/10.1186/s41239-017-0087-5

4. Kim, V.K., Ketenci, T. (2019). Learner participation profiles in an asynchronous online collaboration context.

Internet and Higher Education, 41, p. 62-76. https://doi.Org/10.1016/j.iheduc.2019.02.002

5. Mayer, R. E., Heiser, J., Lonn, S. (2001). Cognitive constraints on Multimedia learning: When presenting more material results in less understanding. Journal of Educational Psychology, 93, http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.93.1.187, pp. 187-198.

6. Schnotz, W., Rasch, T. (2005). Enabling, facilitating, and inhibiting effects of animations in multimedia learning: why reduction of cognitive load can have negative results on learning. Educational Technology: Research and Development, 53(3), pp. 47-58. http://dx.doi.org/10.1007/BF02504797

7. Barak, M., Rafaeli, S. (2004). Online question-posing and peer-assessment as means for Web-based knowledge sharing. International Journal of Human-Computer Studies, 61(1), pp. 84-103. http://dx.doi.org/10.1016/uihcs.2003.12.005