CC BY
31О.М. Шенцова
АРХИТЕКТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ПРОЕКТЫ СТУДЕНТОВ В ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЕ ВУЗА КАК МЕТОД ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ
Ключевые слова: профессиональное образование, образовательная среда, предметно-пространственная среда, профессиональная творческая самореализация, творчество, ситуация успеха.
Аннотация: В статье рассматривается проблема повышения уровня внутренней мотивации профессиональной творческой самореализации студентов высших учебных заведений, обучающихся по творческим направлениям. Автор полагает, что в основу проектирования образовательных программ в учебных заведениях творческой направленностей должна быть заложена практическая реализация учебных архитектурно-художественных проектов студентов. Педагогическими условиями же должны выступить: включение студентов в процесс организации предметно-пространственной среды вуза; адаптация образовательных программ к практической реализации архитектурно-художественных студенческих учебных проектов; создание ситуации успеха в процессе образовательной деятельности, реализация которых позволит повысить уровень внутренней мотивации профессиональной творческой самореализации студентов. В статье теоретически обоснованы педагогические условия и представлены результаты исследования.
Введение. Современное поколение студентов, обучающихся на творческих направлениях, отличается от предыдущих более активной жизненной позицией, новыми качествами личности и ценностными установками, активным отношением к культуре и искусству. Оно более требовательно к уровню образования и имеет высокую внутреннюю мотивацию профессиональной творческой самореализации.
Немаловажную социальную роль и значение играет высшее образование как пространство профессионального становления, самореализации и саморазвития человека. И именно на вузы возложена миссия подготовки конкурентоспособных специалистов в области культуры и искусства, которые активны, социально мобильны, профессионально компетентны и способны быстро адаптироваться к возникающим сложным профессиональным ситуациям. Современная образовательная политика дает каждому право образовательного выбора и обеспечивает соблюдение интересов личности, приобретение умения адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, адекватно организовывать свою деятельность, овладевать технологией общения. Однако, к сожалению, данная политика не предоставляет необходимые материально-технические ресурсы педагогам и учащимся (по-видимому, не только сегодня, но и в ближайшем будущем) [2].
Существует множество факторов и условий, влияющих на формирование саморазвития, самореализации и профессиональной компетентности студентов в период обучения в вузе. Среди них особое место занимает внутренняя мотивация профессиональной творческой самореализации, одним из методов формирования которой является практическое выполнение архитектурно-художественных проектов студентов в процессе обучения. Актуальность данного научного исследования обусловлена следующими противоречиями:
- потребность в практико-ориентированных кадрах в архитектуре и смежных художественно-проектных областях и, в то же время, отсутствие базы для практической реализации их результатов архитектурно-художественной деятельности;
- несоответствие существующей архитектурной среды большинства отечественных вузов современным функционально-технологическим и эстетическим требованиям и, в то же время, отсутствие должного финансирования на обновление предметно-пространственной среды вуза;
аоапайъ ПРО<Р€ССИОНПЛЬНО€ ОБРПЗО НЯНИ€: ПРОБЛЕМЫ. НПИНП, ПРПКТИМП
- наличие опыта вовлечения студентов в процесс организации предметно-пространственной среды вуза и, в то же время, отсутствие практико-ориентированных рабочих программ по архитектурно-художественным дисциплинам.
Гипотеза. В основу проектирования образовательных программ в учебных заведениях творческой направленностей должна быть заложена практическая реализация учебных архитектурно-художественных проектов студентов, которая должна повысить уровень внутренней мотивации студентов в профессиональной творческой самореализации.
Цель - повышение уровня внутренней мотивации профессиональной творческой самореализации студентов. Объектом выступает образовательная архитектурно-художественная деятельность студентов, а предметом - специфика образовательной архитектурно-художественной деятельности студентов, направленной на практическую реализацию. Педагогические условия, повышающие, на наш взгляд, уровень внутренней мотивации профессиональной творческой самореализации студентов: включение студентов в процесс организации предметно-пространственной среды вуза; согласование образовательных программ и практической реализации архитектурно-художественных студенческих учебных проектов; создание ситуации успеха в процессе образовательной деятельности.
В работе использован комплексный подход, который включает следующие методы исследования: анкетирование; интервьюирование; натурное обследование и фотофиксация; анализ российского и зарубежного опыта; анализ литературных и электронных источников, нормативной документации.
Рассмотрим выделенные нами педагогические условия. Первое педагогическое условие - включение студентов в процесс организации предметно-пространственной среды вуза рассматривается в качестве метода повышения уровня внутренней мотивации профессиональной творческой деятельности, так как мотивы деятельности и потребности личности находятся в диалектическом единстве [9, 33]. В контексте нашего исследования потребность студента в профессиональной творческой самореализациии является формой творческой направленности личности студента, но, будучи включенной в структуру образовательной деятельности, потребность становится мотивом этой деятельности.
Как показывают наблюдения, при поступлении в вуз стремление к профессиональной творческой деятельности не всегда выступает в качестве основного компонента внутренней мотивации абитуриентов. Большая часть абитуриентов обнаруживает средний уровень в плане стремления к активной деятельности, к достижению результата (и успеха в этой деятельности). На вузовском этапе профессионального становления у студентов сперва формируется повышенный интерес к творческой деятельности, а затем нарастает желание в творческом и профессиональном саморазвитии и самореализации. В этот период педагогическому персоналу вуза необходимо поддержать этот интерес и стимулировать студентов к творчеству. Одно из условий такой стимуляции -включение студентов в организацию предметно-пространственной среды вуза, являющейся современной, эстетической и эмоционально-комфортной, такой, которая способствовала бы повышению интереса к обучению.
Особое место в исследовании занимает предметно-пространственный компонент. Изучение предметно-пространственной среды как фактора формирования саморазвития, самореализации и профессиональной компетенции находит свое отражение в многочисленных работах ученых (Т.Е. Астрова, Н.М. Борытко, Ю.В. Изюмский, Т.К. Клименко, Л.Н. Куликов, Л.И. Новиков, С.Ю. Преображенский, В.К. Рябова, Н.Л. Селиванов, В.И. Степанов, Л.Н. Тасалова, А.П. Урса, Ю.П. Филенков, Н.Е. Щурков, А.И. Юрьев) [7]. Вопросам эстетизации и художественного оформления предметно-пространственной среды уделялось значительное внимание в работах Ф.Ф. Брюховецкого,
пеппгогичесний ЖУРНПЛ БПШНОРТОСТПНП N 5(84). 2019 ммаоо
Т.Е. Конниковой, А.С. Макаренко, С.М. Ривеса, В.Н. Сороки-Рошинского,
В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и других ученых.
Предметно-пространственная среда вуза, согласно нашему уточнению, - это пространство, предназначенное для удовлетворения познавательных потребностей личности и включающее в себя планировочно-пространственные, стилевые, цветовые, световые и предметные характеристики, влияющее на профессиональное становление личности студента.
Как ранее упоминалось, анализ существующей предметно-пространственной среды вузов показал несоответствие существующей архитектурной среды большинства отечественных вузов современным функционально-технологическим и эстетическим требованиям; несовременность дизайна и архитектурно-художественного оформления пространства, недостаточность рекреационных зон для отдыха и общения, что «нарушает основной принцип создания университетской среды как места общения и формирования некой общности единомышленников и студенческого братства» [3]. Однако из-за отсутствия должного финансирования на совершенствование архитектурной среды вуза, руководство вузов не имеет возможность создать эстетическую эмоционально-комфортную предметно-пространственную среду вуза, позитивно влияющую на развитие личности студента. Включение в этот процесс студентов творческой направленности (будущих архитекторов, дизайнеров, художников) может в определенной мере решить эту проблему.
Включение студентов в процесс организации предметно-пространственной среды вуза направлено на решение следующих задач:
1) развитие сущностных сил и способностей личности студента, которые позволяют ему выбирать правильные решения в сложившейся ситуации;
2) воспитание инициативности и ответственности у студентов;
3) обеспечение возможности для саморазвития, самореализации и личностного
роста;
4) создание ситуации успеха;
5) овладение умениями, навыками и средствами реализации своего творческого проекта в стенах вуза;
6) возможность достижения профессионально-творческой свободы;
7) формирование и развитие умений и навыков работы в команде, работы с заказчиком.
Следующее педагогическое условие - адаптация образовательных программ к практической реализации архитектурно-художественных студенческих проектов - носит более организационный характер, так как из-за большой временной загруженности студентов их активное участие в процессе организации предметно-пространственной среды вуза ставится под сомнение. Учитывая, что направленность обучения студентов (будущих архитекторов, дизайнеров, художников) соответствует задачам организации предметно-пространственной среды, считаем возможным адаптировать рабочие программы по профильным дисциплинам под поставленные задачи. Так, существует множество примеров, когда преподаватели используют в своей практике не только передачу знаний, но также используют креативные методы обучения. В том числе привлекают студентов в рамках курсового и дипломного проектирования к выполнению хоздоговорных работ, проектных работ по заданию администрации вуза [1,5,6,8].
На вузовском этапе профессионального становления будущих специалистов в области архитектуры и искусства наиболее важным является развитие архитектурно-художественной проектной деятельности. Обучение студентов архитектурно-художественному проектированию предполагает освоение ими системы специальных
аоапайъ ПРО<Р€ССИОНПЛЬНО€ ОБРПЗО НЯНИ€: ПРОБЛЕМЫ. НПИНП, ПРПКТИМП
знаний, формирование и развитие необходимых архитектурных, дизайнерских и художественных проектных умений и навыков, что и составляет основу для развития профессиональной творческой деятельности. Процесс архитектурно-художественной проектной деятельности студентов становится основой для саморазвития и самореализации, в ходе которой реализуется принцип индивидуализации обучения [10]. Можно выделить следующие функции архитектурно-художественной проектной деятельности: 1) удовлетворение личных потребностей студентов в самореализации, самовыражении, самоактуализации через создание новых архитектурных, дизайнерских и художественных объектов; 2) развитие личности будущего специалиста в области архитектуры, дизайна и искусства - творческих проектировочных способностей, интеллектуальной сферы, приобретения нового опыта профессиональной творческой деятельности; 3) преобразование окружающей предметной действительности через практическую реализацию созданных проектов (преобразовательная, созидательная, эстетическая функции).
Основой подготовки студентов к самостоятельной профессиональной деятельности в области архитектуры и искусства является выполнение проектных работ на занятиях по профильным дисциплинам; типовые программы, по которым дают только общие направления; этапы последовательного изучения теоретического материала и выполнения практических заданий. Чаще всего такие профильные дисциплины (изучающие основы архитектуры, дизайна, рисунка, живописи, моделирования и так далее носят практико-ориентированный характер, так как содержат небольшое количество лекционных часов и большее количество часов практической работы. Содержание этих дисциплин включает такие модули и блоки, как проектирование интерьеров, проектирование ландшафта, проектирование мебели и оборудования, создание живописных, графических, скульптурных станковых и академических произведений.
Правильная организация учебного архитектурно-художественного проектирования зависит от грамотно разработанной методики обучения архитектурно-художественной проектной деятельности, которая направлена на создание педагогических условий, побуждающих студентов к самостоятельности, активности, развитию своих творческих способностей и применению их на практике. Автором предложены рабочие программы по профильным дисциплинам, составленные по принципу постепенного усложнения проектно-художественных задач «от простого к сложному», начиная от графических упражнений до более сложного проектного задания. Заканчивается изучение дисциплины реализацией архитектурно-художественного проекта, который предварительно прошел конкурсный отбор и был рекомендован к реализации.
Третье педагогическое условие - создание ситуации успеха в процессе образовательной деятельности. С точки зрения таких российских ученых педагогов, как Белкина А.С., Зубкова В.Н., Щуркова Н.Е., Питюкова В.В., Савченко А.П., Осипова Е.А. и других, ситуация успеха - это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. Важно подчеркнуть, что в педагогическом смысле этот результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики преподавателя [9, 64].
Успех различают по частоте, по устойчивости, по уровню положительных эмоций и так далее. В рамках исследования мы, вслед за В.К. Вилюнасом, различаем следующие виды успеха по ожиданиям личности: предвосхищаемый успех - ожидание и надежда на успех у обучающегося, в основе которых могут быть и обоснованные надежды (положительные результаты в учебе), и упование на какое-либо чудо; констатируемый успех - обучающийся достигает успеха и получает от этого удовлетворение, в данном случае успех может быть ожидаемым, неожиданным, подготовленным или
пеппгогичесний ЖУРНПЛ БПШНОРТОСТПНП N 5(84). 2019 ммаоо
неподготовленным; обобщающий успех - ожидание успеха становиться постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны, это состояние уверенности, защищенности, опоры на самого себя. С другой, страх переоценить свои возможности [9, 65]. Стремление студента к успеху является актуальным переживанием и очень сильным мотивом, что рождает сильный импульс активной профессиональной творческой деятельности, а также содействует профессиональному становлению обучающегося, становлению авторитета.
Эмпирическое исследование и результаты. Автор и коллеги в ходе изучения проблемы образовательной среды провели ранее констатирующий эксперимент, который заключался в оценивании удовлетворенности студентов образовательной средой МГТУ им. Г.И. Носова (г. Магнитогорск), РГСУ (г. Москва) и АГАСУ (г. Астрахань) [12] и оценивании предметно-пространственных предпочтений у студентов методом анкетирования.
В первом случае было опрошено 446 студентов разной возрастной категории. Анкета была составлена таким образом, что респонденту необходимо было ответить на три вопроса по каждому выделенному компоненту образовательной среды. Ответы оценивались по пятибалльной шкале: 1 балл - «нет»; 2 балла - «скорее нет, чем да»; 3 балла - «скорее да, чем нет»; 4 - «да»; 5 - «затрудняюсь ответить». Результаты по предметно-пространственному компоненту, полученные в результате анкетирования, представлены в таблице 1. Результаты показали, что 8,7 % студентов удовлетворены предметно-пространственной средой вуза, а 24,9% - не удовлетворены. Остальные занимают нейтральную позицию. Касательно других компонентов образовательной среды, предметно-пространственный получил наибольшее количество отрицательных ответов.
Таблица 1.
Удовлетворенность обучающихся образовательной средой вуза
Компонент образовательной среды Вопросы Результаты ответов (%)
| «Скорее ДА, чем НЕТ» «Скорее НЕТ, чем ДА» «НЕТ» «Затрудняюсь ответить»
1 2 3 4 5 6 7
Предметно-пространственный Устраивает ли Вас структурно-планировочная система здания(ий) вуза (наличие/отсутствие холла, просторность / стесненность учебных и общественных пространств, трансформируемость пространств и т.п.) 5,2 21,7 53,4 13,9 5,8
Устраивает ли Вас оборудование вуза: предметное наполнение (современность, мобильность, эргономичность, экологичность и т.п.) 13 14,1 48,7 21,3 2,9
Устраивает ли Вас стиль дизайна пространств вуза (деловой, динамичный, функциональный, использование элементов экостиля, корпоративность, информационность и т.п.) 5,2 23,8 29,1 39,5 2,4
Итого по компоненту (среднее значение) 8,7 19,9 43,7 24,9 3,7
Во второй анкете представлены шесть блоков вопросов: 1) месторасположение вуза в городской среде; 2) пространственные свойства среды с точки зрения возможности взаимодействия субъектов обучения; 3) величина пространства; 4) возможность трансформации пространства; 5) функциональность пространства, 6) дизайн и стиль пространства. Результаты представлены в таблице 2.
аоапайъ ПРО<Р€ССИОНПЛЬНО€ оерпзовпние: ПРОБЛЕМЫ, нпинп, практика
Таблица 2.
Предметно-пространственные предпочтения студентов вузов
п/п Характер и стиль пространства Количество (%)
1 2 3
1 Местоположение здания вуза в центре города, в непосредственной близости от кинотеатров, театров, музеев, выставочных комплексов и т.п. 18,3
Местоположение здания вуза в черте города и в удалении от центра. 37
Местоположение здания вуза за пределами города (студенческие городки, кампусы). 44,7
2 Пространства, обеспечивающие свободу перемещения (спортзал, холл, рекреация и т.п.). 47
Приватные пространства (тихие зоны отдыха, библиотека, читальный зал). 40
Пространства человеческой стесненности (коридоры, переходы, буфеты, столовые и т.п.). 13
3 Малые учебные пространства (учебные аудитории рассчитанные на малые группы). 65,4
Большие учебные пространства (лекционные аудитории, лаборатории и учебные аудитории, рассчитанные на большие группы студентов). 34,6
4 Легко трансформируемые пространства за счет перегородок и мобильной мебели. 81
Учебные пространства с традиционной стационарной расстановкой мебели. 19
5 Пространства со сдержанным, деловым стилем дизайна. 30
Пространства с ярким, современным и динамичным стилем дизайна. 23
Пространства, дизайн которых соответствует функциональному назначению. 47
6 Пространства с элементами экостиля (растения, зеленые насаждения, преобладающий материал - дерево). 28,4
Пространства в стиле минимализм с большим количеством информационного и технологического оборудования (информационные и цифровые табло, терминалы, видеоаппаратура, интерактивная реклама и т.п.). 42
Пространства в современных стилях лофт, доод1, хай-тек (с элементами граффити, современной мебелью и яркими акцентами). 29,6
Анкетирование показало, что современные студенты предпочитают относительную изолированность учебного заведения от активной городской среды (44,7%). Сегодня существует «тенденция выноса вузов либо за пределы города, в пригородные зоны, где происходит тесная связь с природой и ландшафтом, либо их расположение в непосредственной близости с рекреационным компонентом (парковая зона, наличие водоема и пр.). С этим связана организация учебной и рекреационно-выставочной зон на открытом воздухе и их использование в качестве экспериментально-выставочных площадок» [7]. Также предпочтения отдаются пространствам, обеспечивающим свободу передвижения и общения (44,7%); легко трансформируемым (81%); с дизайном, который соответствует функциональному назначению пространств (47%); с современным информационно-технологическим оборудованием (42%).
Констатирующий эксперимент показал, что вся предметно-пространственная среда требует переосмысления и изменения с учетом готовности обучающихся вузов принимать участие в формировании этой среды.
Далее был проведен опрос студентов творческих направлений МГТУ им. Г.И. Носова (г. Магнитогорск) и ЮУрГППУ (г. Челябинск) в количестве 234 человек,
аепагогичесний журнал Башкортостана N 5(84). яо19 ммаео
который выявил степень готовности студентов участвовать в организации предметно-пространственной среды вуза. Был задан один вопрос «Хотели бы Вы, чтобы Ваш курсовой или дипломный проект был реализован на базе Вашего вуза?» Результат опроса подтвердил готовность студентов участвовать в организации предметно-пространственной среды вуза - 73% опрошенных ответили утвердительно, 9% опрошенных отказались участвовать в этом процессе, а 18% воздержались от ответа, обосновывая тем, что не совсем уверены в своих силах или готовы работать только в команде.
Практическое внедрение и результаты. В рамках исследования выпускающими кафедрами МГТУ им. Г.И. Носова (кафедры архитектуры, дизайна, академического рисунка и живописи, художественной обработки материала) в образовательный процесс были внедрены методики обучения архитектурно-художественной проектной деятельности, направленные на создание педагогических условий, побуждающих студентов к самостоятельности, активности, развитию своих творческих способностей и применению их на практике. Результатом этой деятельности стала практическая реализация курсовых проектов студентов на практике. Для этого сотрудниками кафедр были пересмотрены и адаптированы рабочие программы по профессиональным дисциплинам, рассмотрим некоторые из них.
Рис. 1. Курсовой проект «Дизайн архитектурной среды университетского сквера МГТУ им. Г.И. Носова» и его реализация. Студенты 5 курса Олевская А., рук. профессор, к. арх. Е.К. Казанева, г. Магнитогорск.
Рис. 2. Эскизный проект «Благоустройство внутреннего двора ИСАиИ МГТУ им. Г.И. Носова» и его реализация. Студентка 4 курса Жерикова А., рук. профессор, к. арх. Е.К. Казанева, г. Магнитогорск
аоапайъ ПРО<Р€ССИОНПЛЬНО€ оерпзовпние: ПРОБЛЕМЫ, нпинп, практики
Свой выбор мы остановили на выставке как на главном средстве создания ситуации успеха (студент фиксирует достижение и получает удовлетворение). Организация творческих выставок (личных, групповых, коллективных, совместных с преподавателями) вошла в традицию на творческих кафедрах в ИСАиИ ФГБОУ ВО «МГТУ им. Г.И. Носова». Выставки чаще всего проходят в стенах вуза и могут быть как сменными, так и стационарными. Задачами выставки, помимо пропаганды искусства и культуры, фиксации результатов образовательной профессионально-творческой деятельности, обеспечения диалога внутри образовательного пространства с окружающим миром и стимулирования профессионально-творческой деятельности студентов, являются также оформление и эстетизация образовательной предметно-пространственной среды вуза.
Для определения уровня внутренней мотивации к профессиональной творческой самореализации студентов выбрана методика Т.Н. Ильиной «Мотивация обучения в вузе», включающая три шкалы - «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление получить диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов) [4].
Опираясь на методику, были выделены необходимые уровни внутренней мотивации к профессиональной творческой самореализации: 1) низкий уровень (социальный) - «Получение диплома профессионала» (стремлении занять определенную позицию, место в обществе, получить одобрение окружающих, заслужить авторитет; 2) средний уровень (познавательный) - «Овладение базовыми профессиональными знаниями» (любознательность, проявление интереса к чему-то новому, повышение своего общего уровня образования в сфере искусства и культуры); 3) высокий уровень (профессионально-творческий) - «Самореализация и достижение успеха в профессиональной творческой деятельности» (стремлении студента к успеху, желание добиться новых, более высоких результатов, желание получить известность в профессиональных кругах, быть полезным обществу.
Если в результатах опроса преобладают второй и третий уровни, то это свидетельствует о том, что студент удовлетворен выбором профессии, его выбор является адекватным и направлен на эффективную профессионально-творческую самореализацию. Опрос был проведен со студентами четырех курсов обучения. В таблице 3 представлены результаты опроса, в котором приняли участие студенты четырех курсов в количестве 40 человек.
Таблица 3
Уровень внутренней мотивации профессиональной творческой самореализации студентов_
урс 1 уровень «Получение диплома профессионала» (%) 2 уровень «Овладение базовыми профессиональными знаниями» (%) 3 уровень «Самореализация и достижение успеха в профессиональной творческой деятельности» (%)
7,5 32,5 60
10 40 50
2,5 32,5 70
0 22,5 77,5
Как следует из таблицы 3, на первом курсе у 60 % опрошенных студентов преобладает мотивация, направленная на самореализацию и достижение успеха в профессиональной творческой деятельности, на втором курсе - у 50 % студентов. При личном общении со студентами было выяснено, что такое понижение связано с тем, что на первом и в начале второго курса студенты максимально погружаются в образовательную среду, отличную от школьной, при этом многие студенты отмечают, что были не совсем
аепагогический журнал Башкортостана N 5(84). 2019 ⧧§э®5
готовы к повышенным требованиям вузовского образования. На третьем же курсе 68 % студентов стремится к самореализации и достижению успеха в профессиональной творческой деятельности. В этот период происходит полная адаптация студентов к вузовскому образованию, студенты прекращают изучать общеобразовательные предметы, выполняется и более интересная профессионально-творческая деятельность. На четвертом курсе количество студентов, стремящихся к успеху в профессиональной сфере, снижается до 65%. Данное понижение связано с тем, что не все студенты выдерживают профессиональную конкуренцию.
Что касается мотивации получения диплома профессионала, то она изменяется: на первом количество таких студентов составляет 7,5 %, на втором курсе - 10%, на третьем — 2,5 %, на четвертом - 0 %. То есть, можно заметить, что мотивация на приобретение знаний увеличивается от первого курса к третьему.
Учебная же мотивация, направленная на овладение профессией преобладает на первом курсе - 32,5 %, на втором курсе к этому стремятся - 40 % студентов, на третьем -32,5 %, а на четвертом - 22,5 % (здесь не прослеживается закономерность, очевидно, из-за небольшой выборки респондентов).
Данное исследование показало, что абитуриенты зачастую выбирают творческое направление обучения осознанно и целенаправленно, что связано с многолетней базовой художественной подготовкой (детские художественные школы, школы искусств, изостудии и т.п.), так как без нее поступить на творческие направления практически невозможно.
Первые два года студенты обучаются по образовательным программам, которые включает в основном общий гуманитарный, социально-экономический, математический и общий естественно-научный циклы, что ограничивает профессиональную творческую самореализацию. Этим объясняется некоторый спад внутренней мотивации профессионально-творческой самореализации (с третьего уровня на более низкий).
На третьем и четвертом курсе при переходе к изучению профессионально-ориентированных дисциплин, в рамках которых внедрялась изложенная методика, наблюдается ощутимый переход с низкого и среднего уровня мотивации профессиональной творческой самореализации на высокий, что позволяет утверждать: реализация разработанных педагогических условий - включение студентов в организацию предметно-пространственной среды вуза, адаптация образовательных программ к практической реализации архитектурно-художественных студенческих учебных проектов и создание ситуации успеха в процессе образовательной деятельности обеспечивает решение задачи повышения уровня внутренней мотивации профессиональной творческой самореализации студентов высших учебных заведений, обучающихся по творческим направлениям.
1. Воеводина, С.А., Жукова, Т.Л. Мотивационно-ценностные отношения как основа формирования социально-личностных компетенций // Высшее техническое образование: проблемы и пути развития: материалы VII Международной научно-методической конференции / Под ред. Е.Н. Живицкой, В.Л. Смирнова. Д.А. Фецкович. - 2014. - С. 298-299.
2. Елистратова, А.Э. Методика обучения проектированию интерьера образовательного учреждения [Электронный ресурс]. - URL: https://scienceforum.ru/2014/article/2014002819 (дата обращения 06.06.2019).
3. Киреева, Т.В. Новые подходы в архитектурно-ландшафтной среды вуза //Международный научно-исследовательский журнал. - № 2-4 (44). - 2016. - С. 101-102.
4. Лаврентьева, И.В., Игнатенко, К.М. Выявление учебно-профессиональной мотивации в процессе обучения в вузе (на материале тестирования студентов-дефектологов 1-3 курсов) // Молодой ученый. - 2015. - №6. -С. 778-783. - URL https://moluch.ru/archive/86/16304/ (дата обращения: 06.08.2019).
5. Литвинова, Ж.Б. Особенности проектирования образовательной среды в контексте личностно-центрированного подхода //Бизнес. Наука. Образование : проблемы, перспективы, стратегии: материалы российской науч.-практ. конф. с междунар. участием, г. Вологда, 26 мая 2015 г. / Под ред. д.э.н., проф. Л.С. Усова. - Вологда: Вологодский институт бизнеса, 2015. - С. 1045-1050.
аоапайъ ПРО<Р€ССИОНПЛЬНО€ ОБРАЗ О НЯНИ €: ПРОБЛЕМЫ. НПИНП, ПРПКТИМП
6. Простакишина, Ю.А. Сущность понятий компетенций профессионального образовани //Модернизация образования: научные достижения, отечественный и зарубежный опыт.: Материалы XXV Рязанских педагогических чтений: в 2 т. / Под общ. ред. Л.А. Байковой, Н.В. Мартишиной, Л.И. Архаровой. Рязань, 2018. - С. 134-137.
7. Рябова Е.К. Архитектурное формирование образовательной среды зданий творческих вузов: автореф. дисс... к.арх. - Екатеринбург, 2012.
8. Тащёва, Н.Е. Профессиональная подготовка студентов педагогических университетов средствами декоративно-прикладного искусства // Современные тенденции изобразительного, декоративно прикладного искусств и дизайна. 2017. - № 2. - С. 148-151.
9. Шенцова О.М. Развитие интереса к художественно-творческой деятельности у студентов-архитекторов: дисс. ... к.пед.н. - Магнитогорск, 2003.
10. Шенцова, О.М. Профессиональное самоопределение и становление будущего архитектора // Новые идеи нового века: материалы международной научной конференции ФАД ТОГУ. - 2009. - Т. 1. - С. 181-186.
11. Шенцова, О.М. Организация образовательной среды и ее влияние на качество профессиональной подготовки студентов, обучающихся по направлению «Архитектура» // Архитектура. Строительство. Образование. 2012. - № 1. - С. 230-240.
12. Шенцова, О.М. Эффективность и качество образовательной среды вузов творческой направленности //Всероссийский научно-методический журнал «Современный педагогический взгляд». - 2018. - № 10 (23). - С. 59-67.
