CC BY
80
УДК 130.2
Л. К. НЕФЁДОВА
Омский государственный педагогический университет
АРХЕТИПИЧЕСКОЕ И ЭМПИРИЧЕСКОЕ НАЧАЛА УКОРЕНЕНИЯ РЕБЁНКА В БЫТИИ
Укоренение человека в бытии предполагает обращение к его детству как предельному антропологическому основанию его сущностных характеристик. Социализация и инкультурация определяются архетипическими ситуациями взросления человека: желанием взрослых иметь ребёнка, родительским ожиданием его, чудесным рождением, детскими трудовыми и героическими деяниями, обретением ребёнком опыта, преодолением им препятствий, послушанием-непослушанием, сохранением ядра детскости в процессе взросления, сиротства, метафизической смерти. Осмысление ситуаций укоренения ребёнка в бытии осуществлено на материале их репрезентации в мифе, фольклоре, литературе. Философско-антропологический смысл архетипических экзистенциальных ситуаций состоит в актуализации предельных оснований сущностных характеристик человека и метафизических точек его социализации. Архети-пические ситуации являются основой типологических, исторических, индивидуальных ситуаций, детерминируют их, объективируя архетипическое в исторической, социальной, психологической эмпирике, актуализируя наиболее значимые точки континуума взросления.
Ключевые слова: бытие, ребёнок, архетипические ситуации взросления, метафизика социализации, миф, литература.
Социализация и инкультурация ребёнка в настоящее время является чрезвычайно важной проблемой в философской антропологии. Глобализация коснулась не только финансов, экономики, но также и образования. В связи с расширением зон всякого рода социальных конфликтов и поиском путей их урегулирования, актуализирована рефлексия причин конфликтных ситуаций, многие из которых находятся в сфере образования и практик социализации и инкультурации детей. Укоренение человека в бытии — проблема, имеющая множество аспектов уже потому, что человек в совокупности его сущностных характеристик является наиболее значимой темой философского дискурса во все исторические эпохи. В эпохи глобальных социальных и экзистенциальных трансформаций проблема человека становится как никогда актуальной и рассматривается в разных сферах философского знания. Социальная философия обращается к человеку как общественному существу, философия религии осмысляет человека верующего, герменевтика — играющего и понимающего, онтология — существующего, гносеология — познающего. Философская антропология интегрирует все подходы к осмыслению человека. При этом осмысление сущностных характеристик человека в философско-антропологической парадигме неизбежно предполагает обращение к его предельным основаниям, то есть к детству. И онтогенез, и филогенез актуализируют категорию детства в качестве начала человека, определяя детство как точку отсчёта в возрастных трансформациях культуры человека и человечества. В сущности, детство — это полисемантический маркер в осмыслении человека. Не случайно Л. Н. Толстой, будучи великим этиком
и моралистом, полагал, что угол отклонения от детства равен углу человеческого падения. Все начала, все ипостаси человека как существа разумного, биосоциального, духовно-телесного, познающего, деятельного — всё это имеет основанием период детства, качество детскости человека и собственно субъекта детства — ребёнка, деятеля, пребывающего в детстве, осуществляющего себя в этом периоде и, как оно свойственно субъекту, выходящего за его границы в состояние взрослости. Детство как временной период, как качество детскости, и сам субъект детства явно и имплицитно представлены в европейском и русском философском дискурсах [1, с. 4—15] и являются основанием для конструирования целого ряда практик: медицинской, психолого-педагогической, социальной, художественной. Философские представления о детстве положены в основу формирования корпуса частного научного знания и объективированы в медицине, педагогике, искусствознании, психологии, этнографии.
Образовательно-воспитательные практики возделывания человека, введения его в культуру давно стали предметом частного научного педагогического, психологического, социологического знания, оформились в развёрнутый научный дискурс, сопровождающий в свою очередь данные практики, которые во всех типах культуры явно и имплицитно опираются на философское понимание процессов социализации и инкультурации человека. Целью при этом является вполне определённая модель человека, детерминированная религиозно, социально, исторически. Стремление к достижению цели, так или иначе, связано с рефлексией воспитания, выработкой наиболее оптимальных практик, по сути — технологий. Действительно, понятие технологии
воспитания, имеющее оттенок механицизма, давно вытеснило понятие методики воспитания, включающее в себя не только схему процесса воздействия на ребёнка и его формирования, но актуализирующего, прежде всего, сам метод в совокупности универсального и особенного его содержания. Сегодня, казалось бы, глубоко изучены кризисы возраста, что является основой учебных программ, социальных проектов, конструирования итоговой желательной модели результата воспитательного воздействия. Однако это достаточно часто оборачивается автоматизацией и роботизацией, как воспитателя, так и воспитуемых: воспитательный процесс вполне успешно осуществляется, пока какой-нибудь подросток не взорвёт социальное спокойствие, поступком, говорящим о тотальном неблагополучии в, казалось бы, отлаженном конвейере воспитания.
Философия может выступить противовесом абсолютизации технологицизма а в воспитании, так как обращение к предельно общему, к осмыслению универсального не исключает обращения к особенному и к индивидуальному. Более того, и понимание общего в философии есть не сведение его к схеме, к протоколу, а, напротив, есть выявление сущностных характеристик того или иного феномена, его структуры, основного механизма, которые объективированы в конкретном, выражая в этой связи тот или иной спектр философско-антропологических смыслов. Таким образом, философия, напоминая о пределах, границах, сущностных характеристиках, основаниях, в очередной раз позволяет откорректировать оптику и увидеть не только конечный результат — модель успешного человека постиндустриального общего, но метафизические начала детской души В. Зеньковского или Божественного Ребёнка К. Г. Юнга, что, к сожалению, выплеснуто из технологий и моделей современного воспитания.
Архетипическое и метафизическое сопряжены с эмпирическим началом детства как возраста и состояния души. Будучи единичным, индивидуальным, особенным, ребёнок архетипичен. Его архетип есть опыт всего человеческого рода, постольку, поскольку имеет единую структурно содержательную матрицу, включающую такие сущностные характеристики как заброшенность, непреодолимость, гермафродитизм, единство начального и конечного. Архетипической функцией ребёнка является будущность. Архетипические характеристики указывают на бытийную данность детства и ребёнка в оппозиции к должному, понимаемому как результат культурного возделывания. В педагогической практике превалирует понимание детства и ребёнка как должного, соответствующего культурной норме. Философия осмысляет ребёнка и детство как данное природное антропологическое основание культурного как должного. Полагая позицию Юнга основой ребёнка как данного, мы рассмотрели экзистенциальные архетипические ситуации укоренения ребёнка в бытии как основу его эмпирического укоренения. Архетипические ситуации являются универсальными и широко представлены в мировой литературе, античной мифологии и фольклоре разных народов. Они представляют собой событие — то есть проявленное бытие [2, с. 824 — 828], в котором функционирует архетип Ребёнка, являясь в то же время агентом конструирования своего бытия.
Ситуация — отсутствия ребёнка и фиксация его недостачи в жизни взрослых. Бытие испытывает потребность в обновлении, продолжении, расширении. Ребёнка ещё нет, но те, через кого
он приходит в мир, хотят его появления. Данная коллизия налицо в мотиве бездетности и вымаливании ребёнка, как в жизни, так и в искусстве и мифе. Ситуация имеет ценностную маркировку, актуализируя бытийную значимость детства. Развитие перинатальной медицины — прямой ответ на данный архетипический вызов.
Ситуация рождения ребёнка показывает онтологическую значимость появления детей в мире. Рождение мыслится как чудо и в мифе, и в народной сказке [3, с. 293, 297], как значимое поворотное событие в литературе, фиксируя онтологическую реалию — прагматическую необходимость потомства для воспроизводства жизни. Практика воспроизводства реальной жизни поэтически трансформировалась в народной сказке в изначально страстное желание родителей иметь детей, в их готовность преодолеть испытания, чтобы заполучить ребенка. Рождение воспринимается как чудо не только в мифе, фольклоре и литературе, но и в повседневной действительности оно репрезентация таинства жизни. Юнг подчёркивает отличие чудесного рождения от эмпирического [4, с. 353 — 355], однако нам ближе позиция К. Г. Честертона [5, с. 227 — 239], сближающего чудо Рождества Мессии с обычным человеческим рождением.
Ситуация деяния ребёнка выявляет чудесные свойства детскости, отличающие Ребёнка от взрослых. Непреодолимость Ребёнка, его готовность к укоренению проявляются именно в том, как он действует, проще говоря, как он растёт и ведёт себя. В мифе и в народной сказке ребёнок оказывается наделённым чудесными способностями роста и уже в раннем возрасте может отличаться силой, смекалкой, красотой. Но не только мифологическое детство преисполнено бурными жизненными силами и в процессе своего укоренения угрожает разрушением онтологически ценному порядку. Обычный рост с капризами, кризисами, упрямством также представляет собой деяния, которые могут иметь ценностную маркировку: нести как благо, так и зло. Они могут представлять героический подвиг, повседневный труд, решение хитроумной задачи, а могут разрушить, покалечить, убить. Они могут приносить успех и богатство, а могут реализовать и карательную функцию. Деяния и в искусстве, и в жизни — это событийно насыщенное детское существование, в котором объективируются процессы взросления. В метафизической социализации детей большое значение имеет коллизия героического подвига [6, с. 157—168], совершаемого детьми — обладателями богатырской силы. Эти дети не могут спокойно пребывать в повседневном бытии, не удовлетворены им, не соответствуют ему. Если они наносят ущерб своей силой, то нарушаемый ими онтологический порядок уже невозможно восстановить. Повседневность выталкивает их в более обширное и менее упорядоченное пространство на поиск достойного их силы подвига. Сверхсиле в мифе и сказке соответствуют понятия индиго и гиперактивности.
Деяния могут быть трудовыми, указывая на культурные практики детства. Дети в сказках сеют, пашут, строят, охотятся, ведут домашнее хозяйство, занимаются рукоделием. Они выявляют сакральную значимость обыденных трудовых акций. В литературе чудесные свойства детей через труд проявляются как способность познания иного мира, пребывания в нём, трансформирования реального мира. В жизни всё более актуальным становится
№
раннее развитие детей и субъект-субъектное образование.
Мотив оборачивания детей [7, с. 40 — 44] связан с их чудесными свойствами. В народных сказках дети-оборотни, как правило, чудесные существа, благодарные взрослым за спасение, или вымоленные дети, родившиеся чудесным образом и сохранившие способность менять свой облик. Мотив оборачивания в романтической литературе акцентирует духовно-телесную природу детства, отличную от взрослой природы большей степенью адаптивности, пластичности: ребёнок более, чем взрослый, непостижим, загадочен, непредсказуем, иррационален. Ситуация оборачивания актуализирует диапазон возможностей детства, его трансцендентность. В реалистическом типе письма мотив оборачивания менее выражен, однако имеет место в изображении трансформаций взросления, в прозрениях, смене позиций и приоритетов героев. В целом мотив оборачивания репрезентирует таинственность детства, загадочность, непостижимость его начал, связь с хтоническими силами.
Онтологически значимой является коллизия сиротства ребенка, которая соотносится с феноменологической чертой архетипа ребёнка — заброшенностью. Дети-сироты представлены и в народных сказках, и в литературе как слабые, лишённые защиты взрослых существа, преследуемые злыми силами. Им уготованы смертельные испытания. Этих детей не любят, на них клевещут, они «не ко двору», их изгоняют из семьи, преследуют на чужбине, обрекают на скитания и гибель. Сиротство не зависит от социального положения, возраста и пола. Дети-сироты всегда являются лишними, ненужными взрослым, их ценность в глазах взрослых стремительно падает, при этом они претендуют самим фактом своего существования на ценности взрослого мира: на пищу, имущество, силы, время, внимание, а впоследствии и на власть, принадлежащую взрослым. Так или иначе, ограничение, которое сироты привносят в жизнь взрослых в настоящем, ничем не компенсируется для этих взрослых в будущем, и народная сказка не отражает никаких нормативно-правовых или нравственно-этических соображений, которые мешали бы процветанию инфантицида в отношении сирот. В литературе мотив сиротства имеет социальный, бытовой, этический, этнографический, правовой, экономический аспекты и, как правило, ценностную маркировку. Так, произведения писателей, раскрывавших проблему сиротства, исполнены гуманистического пафоса (Ч. Диккенс, Ф. М. Достоевский, В. Г. Короленко, Н. С. Лесков, Д. Н. Мамин-Сибиряк, А. П. Чехов, М. Твен, Г. Джеймс, А. Платонов). К сожалению, данная архетипическая ситуация является достаточно распространённой в современном мире.
Мотив преследования детей можно выделить в отдельную, онтологически значимую коллизию, где дифференцируются как причина преследования, так и преследователь. Преследование детей хтоническими силами отражает инициацию, преодоление детьми рубежа между детством и взрослостью, метафизическое рождение и обретение ими своего завоёванного места во взрослом мире. Преследование детей людьми указывает на исторически обусловленную реалию социальной и культурной ценности детства: весьма малую в архаических культурах. В литературе преследование выливается в социальную проблематику, где наиболее актуаль-
на оппозиция отцов и детей. Однако и архетипиче-ское преследование детей только за то, что они — дети, достаточно легко просматривается в литературе у целого ряда авторов (А. П. Чехов, Г. Джеймс, М. Твен, В. Г. Короленко, Ч. Диккенс). Эмпирический ребёнок может воспринимать требование соответствия культурной норме как преследование. В целом же, преследование можно рассматривать как метафизический аспект социализации.
Коллизия преодоления испытаний раскрывает архетипическую непреодолимость ребёнка. Дети проявляют в испытаниях, выпадающих на их долю, разум и рассудок. Они обладают доопытным знанием и легко обретают новый опыт. В сказках детская предприимчивость представлена в широком диапазоне и направлена на выживание в условиях инфантицида. Так, например, дети, брошенные в лесу, находят дорогу домой, благополучно избегают участи уничтожения хтоническими силами, успешно проходят различные, предлагаемые судьбой испытания. Они часто спасают от смерти друг друга или взрослых, нуждающихся в защите. В фольклоре и в литературе дети и в обыденном, без пограничных ситуаций существовании часто оказываются более здравомыслящими, чем взрослые, умея неординарно подойти к решению загадок и задач повседневности, что уже отмечалось в ситуации деяния. Детство позволяет проявиться врождённому морально-этическому началу ребёнка, подчас более яркому и цельному, чем у взрослого. В целом, успешное преодоление препятствий является благополучной инициацией, дающей право на место во взрослом мире. В литературе представлены ситуации, когда препятствия не удалось преодолеть в детском возрасте, и их тень следует за героем во взрослую жизнь. Не преодоленный рубеж представлен героями Ф. Кафки, У. Голдинга, А. Мердок, А. П. Чехова, Э. Бронте, У. Блейка, Д. Н. Мамина-Сибиряка, П. Зюскинда. Здесь имеет место больное бытие уже не детства, но ребячества, сохранение неразрешённых противоречий роста, ведущее к деструктивности субъекта и процессов его укоренения в бытии. Ребячества, инфантильность обусловлены тем, что ядро детскости в структуре Я взрослого индивида не вызрело и инициирует разрушение онтологического порядка, ведущее к перерождениям и мутациям Бытия.
Коллизия обретения опыта достаточно широко представлена не только в литературе, но и в мифе и фольклоре, что отражает позиции педагогики в архаических культурах. Опыт освоения мира представлен младенцем Гермесом, ворующим стадо коров, Гераклом, задушившим гигантских змей, Икаром, взлетевшим к солнцу. При этом в мифе и сказке мотив прямого обучения взрослым ребёнка почти отсутствует. Актуализирована антиципация, ребенок изначально имеет необходимое для жизни знание и умение, обладает природным умом, практически почти всегда превосходящим ум взрослого. В мотиве обучения акцентируются бытовое мастерство, рукоделие и обучение магии. Педагогику более позднего времени — христианской или иной монотеистической эпохи — миф и фольклорная сказка обычно не репрезентировали. Модель учитель — ученик является моделью архаической культуры, где передача сакрального знания онтологически трагична: Учитель должен умереть в ученике. Так, ученик чародея, получив необходимые знания, обманывает учителя-мага, не отдавая за эти знания обещанную прежде душу. При этом не возникает
нравственно-этическои дилеммы ни для учителя, ни для ученика. Понятий благодарность и угрызения совести не существует: учитель умер в ученике. Сокровенное знание или узурпировано, или обретено с помощью обмана. Учитель — архетип мага, он нужен, пока необходимо его знание, затем речь идёт только о возможном спасении души ученика. Коллизия обретения опыта широко представлена в культуре как школьная и семейная проблематика, как развёрнутый в социально-психологической нюансировке процесс социализации, предполагающий наставничество.
Нарушение запрета — еще одна архетипическая бытийная коллизия, в которой функционируют герои-дети [8, с. 31]. Запрет указывает на границу между допустимым и недопустимым в культурном континууме укоренения ребёнка в бытии. Способность следовать запрету является критерием соответствия норме, способствующей сохранению бытийного порядка. Ребенок должен быть послушен взрослому, который сковывает его существование системой ограничений. Однако витальный вектор детского бытия, развитие его субъектности неизбежно требует нарушения нормы и выхода за рамки дозволенного. До поры до времени нарушения не приводят к каким-либо качественным изменениям в онтологическом порядке, однако, если нарушение совпадает с сакрально значимой точкой бытия, происходит качественный сдвиг. Народная сказка фиксирует именно метафизически значимые точки социализации, где нарушение запрета совпадает с переходом из одного возрастного пространства в другое. Дети подходят к границе освоенного детского бытия, и оно обретает иное качество. Не случайно именно те, кто нарушил запрет, часто становятся теми, кто восстанавливает онтологически значимый порядок. Коллизия нарушения запрета, таким образом, указывает на инициацию. В литературе нарушение запрета представлено в широком диапазоне аспектов, от недопустимости нарушения запрета, очевидно влекущего катастрофу, до необходимости нарушения во благо, как взятие на себя ответственности за творческое осуществление бытия.
Ситуация безусловного послушания ребёнка ярко представлена в сатирических бытовых сказках о глупых детях. Как правило, послушание глупых детей ведёт к парадоксу, принося результат, ущербный для жизни. Мотив безусловного послушания актуализирует в детстве период несовершенства, незрелости, несоответствия норме. Ситуации послушания — непослушания актуальны в детской литературе XIX —XX века и являются средством раскрытия семантики бинарной оппозиции: дети — взрослые и индивидуального начала в ребёнке. Послушание выявляет наивность, простодушие ребёнка, доверие к взрослому и опасно при столкновении с непорядочным взрослым.
Гендерная идентификация в народных сказках представлена инициацией, которую девочки и мальчики проходят по разным технологиям [7, с. 26]. Феминному типу инициации соответствует пространство семейной жизни, маскулинному — родоплеменной. Девочка готова стать матерью, хозяйкой дома, рукодельницей, умелицей. Она проявляет доброту, заботливость, мягкость, скромность. Мальчик готов быть воином, защитником. В нём проявляются сила, храбрость, выносливость. Литература раскрывает гендерные коллизии, фиксируя процесс развития гендера в его сложности, проти-
воречивости, пересечении исторического, культурного, социального, психологического. Психологи считают, что современные дети гендерно идентифицируют себя уже в три года.
Мотив сохранения детскости во взрослом состоянии также представлен в культуре. Ахилл, уже отмеченный взрослыми героическими деяниями, словно дитя, жалуется матери Фетиде на обидевшего его Агамемнона. Герой сказки вырастает, проходит инициацию, женится или выходит замуж, но при этом сохраняет актуальную детскость, продолжая решать задачи, поставленные перед ним жизнью в детский период. Пример тому Элиза из сказки Андерсена «Дикие лебеди»: начав спасение братьев в детстве, она продолжает дело спасения, став взрослой. Но не только литературный персонаж несёт груз гонимого, заброшенного детства и неведом окружающим в своём истинном свете и облике. В реальной жизни выросший взрослый, ставший полноправным членом социума, может испытывать комплексы детского возраста и нуждаться в психоаналитике. Детскость взрослого часто проявляется как инфантильность, социальная незрелость, безответственность. Сохранение детскости чрезвычайно значимая архетипическая ситуация, требующая глубокой философской рефлексии, так как выявляет амбивалентность взрослого и детского в человеке, его статики и динамики, необходимость сохранения данного и развития нового, свободы и необходимости в существовании человека.
Ситуация включения взрослого участия в судьбу детей связана с ситуациями деяния, запрета, послушания, обретения опыта. Архетип взрослого наставника — кентавр Харон. В народной сказке роль взрослых в социализации детей дифференцирована. Она представлена в широком диапазоне между двумя полярными точками, одна из которых — страстное желание иметь детей, другая — ненависть к уже существующим детям. Роль взрослых в укоренении ребёнка является предметом пристального исследования в литературном процессе как в детской, так и в литературе для взрослых. Рядом с ребенком часто оказывается не просто взрослый, но старый человек, передающий бытийный опыт, помощник, даритель [8, с. 40, 41]. Имеет смысл отметить целый спектр детерминант: социальные, психологические, бытовые, исторические, гендерные, этические. Совокупность детерминант имеет метафизические корни: функции взрослого, представленные в литературе в более широком диапазоне, восходят к архетипическому участию взрослого в судьбе ребёнка.
В фольклоре и литературе раскрывается коллизия единства начального и конечного в человеческом бытии. Осмысляется близость ребёнка финалу существования и сам финал: завершение существования ребёнка смертью [9, с. 353]. Мотив гибели детей в мифе и фольклоре переплетён с мотивом чудесного спасения. В литературе он представлен более реалистично и печально даже в жанре сказки, например, у В. Гаршина «Сказка о жабе и розе». В реалистических же произведениях, например, у Ф. М. Достоевского, Ч. Диккенса, Э. Золя, А. Платонова, это самые печальные страницы человеческих судеб. В то же время единство начального и конечного объективировано не только в эмпирической смерти, но и в метафизической смерти ребёнка как выхода из состояния детства и начала взрослости. Не случайно в славянском песенном фольклоре, в частности в колыбельных, звучат ноты
№
смерти ребёнка, выполняющий магическую функцию оберега его в процессе укоренения и роста. В связи с этим в развитых культурах существует практика защиты детства: медицинской, педагогической, социальной.
Данная классификация архетипических ситуаций говорит о едином континууме детского взросления, о наличии в нём метафизических точек социализации, о ребёнке как данном, которое имеет возможность стать сущим при условии формирования субъектности. Иными словами, ребёнку предстоит осуществить себя в бытийно-значимых архетипических коллизиях, способствующих проявлению и осуществлению самого бытия. Эти коллизии есть способ осуществления онтологической функции архетипа Ребёнка — будущности. Они обусловлены данностью ребёнка, фундированы в архетипе Ребёнка: в его заброшенности, непреодолимости, единстве начального и конечного, гермафродитизме. Архетипические ситуации являются основой типологических, исторических, индивидуальных ситуаций, детерминируют их, объективируя архетипическое в исторической, социальной, психологической эмпирике. В итоге можно отметить, что архетипические ситуации репрезентируют метафизическую сторону социализации, актуализируя наиболее значимые точки континуума взросления: рождение, рост, процессы взросления человека. Философское осмысление архетипических ситуаций взросления ребёнка выявляет амбивалентность как самого ребёнка, так и процессов его социализации и инкультурации, что может способствовать преодолению технологизации в формировании растущего человека и видеть уникальность ребёнка. Признание за детством и ребёнком уникальности может быть положено в основу пересмотра и корректировки сложившихся в секулярной педагогике образовательных практик, которые во многом ха-
растеризуются интенцией исправления детства [10, с. 86] в его неизбежном превращении во взрослость.
Библиографический список
1. Нефёдова, Л. К. Философский смысл детства / Л. К. Нефёдова. — Омск : Амфора, 2010. — 204 с.
2. Керимов, Т. Х. Событие : современ. философ. слов / Под ред. В. Е. Кемерова. — Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск, 1998. — 1060 с.
3. Кэмпбелл, Дж. Тысячеликий герой / Дж. Кэмпбелл. — М. : Релф-бук, АСТ, Ваклер, 1997. - 384 с.
4. Юнг, К. Г. Божественный ребенок / К. Г. Юнг. — М. : Олимп, Изд-во АСТ-ЛТД, 1997. — 400 с.
5. Честертон, Г. К. Вечный человек / Г. К. Честертон. — М. : Эксмо ; СПб. : Мидгард, 2004. — 704 с.
6. Отто, Ранк Миф о рождении героя / Ранк Отто. — М. : Релф-бук ; К. : Ваклер, 1997. — 252 с.
7. Николин, В. В. Волшебная сказка: Исследование воспроизводства культуры / В. В. Николин. — Омск : ОмГПУ, 2008. — 320 с.
8. Пропп, В. Я. Морфология сказки / В. Я. Пропп. — М. : Наука, 1969. — 168 с.
9. Аникин, В. П. Русское народное поэтическое творчество / В. П. Аникин, Ю. Г. Круглов. — Л. : Просвещение, 1987. — 479 с.
10. Кислов, А. Г. Оправдание детства: от нравов к праву / А. Г. Кислов. — Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. — 165 с.
НЕФЁДОВА Людмила Константиновна, доктор философских наук, профессор (Россия), профессор кафедры философии.
Адрес для переписки: [email protected]
Статья поступила в редакцию 07.04.2015 г. © Л. К. Нефёдова
Книжная полка
Ан, С. Философия / С. Ан, В. Маркин, В. Фомин. - 2-е изд., стер. - М. : Флинта, 2014. - 400 с. - ISBN 978-5-9765-1745-5.
Учебное пособие соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта третьего поколения. Пособие раскрывает основные этапы становления человеческих представлений о мире и очерчивает круг проблем, стоящих перед философией сегодня. Обращение к философско-антропологической проблематике есть концептуальная позиция авторов, ориентировавших свои лекции на будущих педагогов.
Для преподавателей, студентов, магистрантов, аспирантов и всех интересующихся мировоззренческими и методологическими проблемами философии.
Рид, Томас. Философия здравого смысла / Томас Рид ; пер. М. Абрамов, И. Мюрберг. - М. : Канон + Реабилитация, 2014. - 640 с. - ISBN 978-5-88373-384-9.
Содержащийся в настоящем издании перевод книги Т. Рида «Исследование о человеческом духе на основе здравого смысла» на русский язык осуществлен с издания The Works of Thomas Reid. ed. Hamilton (London-Edinburgh. V. I., 1868) M. A. Абрамовым при участии И. И. Мюрберг. Перевод сверен с подлинником и отредактирован А. Л. Субботиным. В корпус примечаний включены практически все подстрочные примечания к тексту издателя У. Гамильтона и примечания переводчика М. Абрамова. Издание содержит в качестве приложений «Диссертацию о здравом смысле» У. Гамильтона в переводе М. А. Абрамова (Приложение 1) и воспоминания Д. Стюарта «Рассказ о жизни и творчестве Томаса Рида, доктора богословия» в переводе И . И. Мюрберг (Приложение 2)
