CC BY
19
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2023-2/23-01/ Дата поступления: 09.08.2022 Дата публикации: 28.02.2023
В. Г. Красильникова, Ю. В. ДонсковА, П. Ю. Красильникова
Английский язык для медицинских целей: в поисках оптимального формата обучения
Введение. Использование цифровых технологий в практике высшего образования является одним из наиболее выраженных современных трендов. Цифровая составляющая обучения в контексте университетской образовательной среды активно развивается и стремится заменить традиционные формы обучения, однако само разнообразие аспектов данной проблемы, затрагиваемых в публикациях, указывает на то, что готовых решений, в каком объеме и в какой форме вводить онлайн-компонент в каждом конкретном университете со свойственными ему практиками, не существует. Решение приходится принимать, исходя из анализа ряда реальных и прогнозируемых факторов. Цель работы - выявить оптимальный формат обучения английскому языку для медицинских целей с учетом наличия цифровых ресурсов и предложить новый вектор повышения эффективности их использования в учебном процессе.
Материала и методы. Материалом для работы послужили цифровые ресурсы, используемые в обучении английскому языку: курсы, размещенные на LMS российских медицинских университетов, массовые открытые онлайн курсы, виртуальные миры, онлайн сообщества в социальных сетях, мобильные приложения и актуальные публикации по рассматриваемой проблематике. Используется описательный метод, представляющий собой систему процедур сбора, первичного анализа и изложения данных и их характеристик и метод систематизации на основе модели SECTIONS.
Результаты. Целесообразность использования онлайн-компонента в обучении «Английскому языку для медицинских целей» зависит, во-первых, от специфики дисциплины - ее преимущественной направленности на развитие продуктивных речевых навыков, особенностей конвенциональной коммуникации в области медицины и связанной с ней необходимостью обучения по аутентичным материалам; во-вторых, от специфики электронных ресурсов, предназначенных для изучения иностранного языка, их пригодности для развития навыков коммуникации, поддержки конвенциональной коммуникации, доступа к аутентичным материалам, возможности обучения на отрицательном материале, контроля освоения продуктивных речевых навыков, и контроля работы с ресурсами; в-третьих, от готовности обучающих создавать или выбирать необходимый образовательный контент и сочетать его с контактной работой и от готовности обучающихся использовать электронные образовательные ресурсы для усвоения знаний.
Заключение. Предложен ряд мер, направленных на более эффективное использование электронных ресурсов в практике преподавания английского языка для медицинских целей: унификация контента, поддержание баланса контактной и самостоятельной работы, изменение организационной структуры практического занятия и всесторонняя методическая поддержка.
Ключевые слова: педагогика высшей школы, цифровизация образования, электронные образовательные ресурсы, английский язык для медицинских целей, смешанное обучение, перевернутый класс
Ссылка для цитирования:
Красильникова В. Г., Донскова Ю. В., Красильникова П. Ю. Английский язык для медицинских целей: в поисках оптимального формата обучения // Перспективы науки и образования. 2023. № 1 (61). С. 185-204. doi: 10.32744^е.2023.1.11
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2023-2/23-01/ Accepted: 9 August 2022 Published: 28 February 2023
B. G. KRASILNIKOVA, Yu. V. DONSKOVA, P. Yu. KRASILNIKOVA
EMP: in search of optimal mode of delivery
Introduction. The use of digital technologies in tertiary education is one of the most pronounced modern trends. The digital component of education in the university context is rapidly developing and tends to replace traditional campus-based forms. However, the variety of aspects of this problem addressed in publications indicates that ready-made decisions on how much and in what form to introduce the online component in the practices of each specific university does not exist. The decision has to be made based on the analysis of a number of real and projected factors. The aim of the article is to identify the optimal mode of delivery for teaching English for medical purposes, taking into account the digital resources available, and to propose a new vector for increasing the efficiency of their use.
Materials and Methods. The material for the paper was digital resources used in teaching English: LMS-hosted courses of Russian medical universities, Massive Open Online Courses, virtual worlds, online communities in social networks, mobile applications and relevant publications on the issues considered. The paper uses the descriptive method coupled with systematization method based on the SECTIONS model.
Results. The relevance of introduction of digital tools, services, and online delivery models highly relies on, firstly, the specificity of the subject - its primary focus on the development of productive speech skills, the features of conventional communication in medicine and the associated need for learning from authentic materials; secondly, on the specifics of electronic resources intended for learning a foreign language - their suitability for developing communication skills, supporting conventional communication, access to authentic language input, opportunities of learning from mistakes, monitoring the development of productive speech skills, and monitoring students' work with resources; thirdly, from the willingness and ability of educators to create or select the necessary educational content and combine it with classroom experience, and the readiness of the students to capitalize on it.
Conclusion. We suggest a number of steps for EMP course aimed at more effective use of online learning content, such as unification, balancing face-to-face work and self-study, restructuring face-to-face class and providing continual guidance for students and faculty.
Keywords: tertiary education, digital transformation, delivery models, EMP, blended learning, flipped classroom
For Reference:
Krasilnikova, B. G., Donskova, Yu. V., & Krasilnikova, P. Yu. (2023). EMP: in search of optimal mode of delivery. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 61 (1), 185-204. doi: 10.32744/pse.2023.1.11
_Введение
/спользование цифровых технологий в практике высшего образования является одним из наиболее выраженных современных трендов. Потенциальные преимущества их применения признаны на уровне международных организаций. Обеспечение свободного доступа к качественному цифровому контенту в образовательных целях является одним из основных направлений деятельности, декларируемых ЮНЕСКО в рамках трансформации образования [1].
Применение цифровых ресурсов варьируется в широком спектре - от встраивания в образовательный процесс отдельных цифровых инструментов до перехода к полностью дистанционному обучению с применением LMS, онлайн-курсов на платформе университета и сторонних платформах, адаптивных курсов, общения в формате видеоконференции и т. д. Серьезным стимулом к более активному включению цифровых технологий в образовательный контекст послужила пандемия COVID-19, поскольку очевидной стала возможность в некоторой степени заместить непосредственный контакт между участниками образовательного процесса, что оказалось важнейшим условием непрерывности последнего, коммуникацией, опосредованной цифровыми технологиями.
Данная тематика фрагментарно уже обсуждалась как за рубежом, так и в России. Публикации были адресованы преподавателям и администраторам, в функционал которых входит выбор схемы использования цифровых технологий с учетом круга формируемых компетенций и условий обучения.
В значительной части публикаций прослеживается идея системного подхода к внедрению цифровых технологий в образовательную практику: она присутствует в научных публикациях начиная с 2002 года. К настоящему времени она концептуализировалась как экосистема цифрового обучения. Как любая экосистема, она включает в себя биотические компоненты - обучающиеся, обучающие, лица, оказывающие поддержку, заинтересованные стороны, и абиотические компоненты - технологии, инфраструктура, содержание образования, администрация [2]. Возникновение новых и развитие существующих экосистем стало адекватным ответом на кризис, связанный с пандемией COVID-19.
Обсуждаются также отдельные компоненты экосистемы, например, предложена модель выбора электронных ресурсов с учетом потребностей студентов, легкости использования, затрат, действий преподавателя, способов взаимодействия, организационных вопросов, возможности обмена опытом и безопасности, т.н. модель SECTIONS [3], создан дидактический конструктор, позволяющий унифицировать проектирование моделей электронного и смешанного обучения [4], рассматриваются особенности различных форматов смешанного обучения и разъясняется их отличие от традиционного разделения на аудиторную и самостоятельную работу [5], уточняются типологии моделей смешанного обучения, реализуемые на уровне учебного плана, учебного предмета, раздела или темы, учебного занятия, внеаудиторной технологии обучения [6].
Важным аспектом изучения проблематики использования цифровых технологий в образовании являются вопросы проектирования оптимальных технических и программных решений для каждого направления с учетом условий реализации, ка-
дрового обеспечения, технических возможностей и средств, которыми располагают преподаватели и обучающиеся [7]. В связи с этим естественно возникает вопрос о содержательных, технических и организационных трудностях, с которыми сталкиваются обучающие и обучающиеся в процессе использования цифровых инструментов и коммуникационных технологий [8].
Реакцией на возникающие трудности зачастую становятся проблемы отношения: анализ опыта обучения отдельным предметам свидетельствует о настороженном отношении студентов к их изучению онлайн [9] и нежелании использовать личные технические средства в целях обучения [10]. Со стороны преподавателей также наблюдается опасения относительной гарантий трудоустройства, статуса, цифровых компетенций и временных затрат на создание электронных ресурсов [11]. Логичным выходом из ситуации в последнем случае является развитие цифровых компетенций обучающих [12].
V» V /"
одной стороны, такой интерес к данной проблеме явно указывает на то, что цифровая составляющая обучения в контексте университетской образовательной среды активно развивается и стремится заменить традиционные формы обучения. С другой стороны, само разнообразие аспектов данной проблемы, затрагиваемых в публикациях, указывает на то, что готовых решений того, в каком объеме и в какой форме вводить онлайн-компонент в образовательную практику конкретного университета не существует. Решение приходится принимать, исходя из актуальных и прогнозируемых обстоятельств, таких, как соответствие возможностей, предоставляемых онлайн-ресурсами, целям обучения в рамках каждой дисциплины учебного плана, готовности преподавателей систематически создавать обучающие онлайн-ресурсы и инструменты контроля, соответствующие индикаторам достижения компетенций, заявленным в рабочих программах, наличие у студентов доступа в интернет и устройств, обеспечивающих доступ к онлайн-ресурсам, а также необходимых компетенций для работы с ними, наличие каналов обратной связи и наконец, наличие у университета и отдельных подразделений соответствующей материально-технической базы.
Итак, при анализе процесса внедрения онлайн-компонента можно выделить, по крайней мере, трех стейкхолдеров: «организаторы» - лица, принимающие решения об использовании онлайн-ресурсов, их количестве и формате в рамках конкретной дисциплины или комплекса дисциплин; «поставщики контента» - преподаватели, создающие электронные образовательные ресурсы, обеспечивающие онлайн-под-держку и обратную связь для студентов и т. д.; «потребители контента» - студенты вуза, проходящие обучение дистанционно или в смешанном формате. Использование электронных ресурсов дает каждой из групп стейкхолдеров ряд преимуществ, но оно связано также с ограничениями, специфическими для каждой группы.
Преимущества и ограничения варьируются в зависимости от особенностей дисциплины, в рамках которой они используются. Нельзя не согласиться с мнением О.В. Михайлова и Я.В. Денисовой, которые полагают, что «по многим ключевым учебным дисциплинам при реализации дистанционной формы обучения студенты однозначно не смогут приобрести те навыки, которые формируются только в результате выполнения ими соответствующих лабораторных работ, где требуется работа именно руками» [13, с. 73]. Иными словами, чем больше дисциплина ориентирована на развитие навыков, будь то навыки ручного труда, требующие развития мелкой моторики, или дискурсивные навыки, тем больше ограничений для внедрения цифрового компонен-
та предполагает дисциплина. Тем не менее, даже для дисциплин, ориентированных прежде всего на развитие навыков, электронные ресурсы могут предоставлять и ряд уникальных преимуществ, отказываться от которых было бы неразумно.
Итак, использование электронных ресурсов может обоснованно варьироваться от их полного отсутствия в процессе обучения до перевода всего процесса в электронный формат. Исходя из представления о необходимости соотносить роль онлайн-компонен-та с намеченными результатами обучения в рамках каждой конкретной дисциплины.
Целью работы является выявление оптимального формата обучения EMP с учетом наличия цифровых ресурсов и предложить новый вектор повышения эффективности их использования в учебном процессе.
_Материалы и методы
Материалом для работы послужили цифровые ресурсы, используемые в обучении английскому языку: курсы, размещенные на LMS российских медицинских университетов, в том числе Первого МГМУ им. И.М. Сеченова (URL: https://sechenov. online/course?id=209); массовые открытые онлайн курсы (URL: https://www.slc-campus.com); виртуальные миры (URL: https://secondlife.com); онлайн-сообщества в социальных сетях (VK); мобильные приложения, такие как Duolinguo, Lingo Play и т.д.; актуальные публикации по рассматриваемой проблематике, в частности публикации в периодических научных изданиях как «Педагогическое образование в России», «Высшее образование в России», «Computers and Education», «The Journal of Teaching English for Specific and Academic Purposes», «International Journal of English Language Teaching», «Informatics in Medicine Unlocked», «Reading and Writing».
В работе используется описательный метод, представляющий собой систему процедур сбора, первичного анализа и изложения данных и их характеристик и метод систематизации на основе модели SECTIONS A.W. Bates [3].
_Результаты исследования
EMP: потребности обучающихся
Изучение английского языка в медицинском вузе является неотъемлемой предпосылкой формирования профессиональных компетенций обучающихся. Поскольку английский язык в настоящее время является Lingua Franca в медицине, владение им не только позволяет обучающемуся свободно обращаться к источникам профессионально значимой информации, включаться в глобальный образовательный и исследовательский контекст, но и значительно повышает его привлекательность на рынке труда.
В рамках как медицинских, так и всех остальных специальностей, обучение английскому языку направлено на развитие двух универсальных компетенций: УК-4. Способен применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном(ых) языке(ах), для академического и профессионального взаимодействия и УК-5. Способен анализировать и учитывать разнообразие культур в процессе межкультурного взаимодействия.
Эти всеобъемлющие формулировки присутствуют во ФГОС всех специальностей укрупненной группы «Здравоохранение и медицинские науки».
EMP является разновидностью ESP. Учебные материалы в этом случае должны формироваться с учетом специальной лексики и дискурсивных практик, использующихся в рамках данного направления [14].
В медицине профессиональное взаимодействие может принимать разные формы: работа с иноязычным текстом с целью извлечения профессионально значимой информации, в результате которой может быть создан «вторичный» текст (перевод, аннотация, реферат), устное и письменное общение в рамках научной конференции (представление результатов собственного исследования и обсуждение результатов других исследователей), устное и письменное общение на рабочем месте (общение с коллегами и пациентами). Спектр курсов в рамках «Английского языка для медицинских целей», соответствующих потребностям различных профессиональных групп (врачей, медсестер, лаборантов, студентов или ординаторов) приведен в работе Дж. Маера [15]. Наиболее востребованной в России ранее была именно работа с иноязычным текстом [16]. Обучение остальным форматам проводилось в рамках специализации, программы дополнительного образования или на уровне аспирантуры. В настоящее время в связи с трансформацией медицинского образования, включающей создание международных исследовательских клиник, и реализацией программ академической мобильности актуальными стали также форматы устного профессионального общения, такие как выступление на конференции, общение врача/ медсестры с пациентом, общение в академических целях. Таким образом, спектр потребностей российских обучающихся пополнился и теперь включает обучение продуктивным навыкам речевой деятельности, в том числе устной подготовленной и неподготовленной речи в профессиональном контексте.
Продуктивные виды речевой деятельности, как показывают публикации, могут быть затруднены в силу ряда факторов. Так, для китайских врачей, коммуникацию затрудняет использование профессионализмов вместо терминов, эвфемизмы в речи пациентов, не известные врачу и культурные различия, например, запрет на упоминание преклонного возраста, отражающиеся на общении с европейскими пациентами [17]. По данным исследования проведенного на медицинском факультете Государственного университета в Брашове (Румыния) сходные трудности возникают и у румынских студентов: профессионализмы, терминология (с акцентом на произношение и правописание), эвфемизмы и, поскольку автором исследования проводился опрос студентов 1-2 курсов, коммуникация с пациентом (с акцентом на языковую правильность), необходимые коммуникативные модели для проведения общего осмотра и исследований, сбора анамнеза, заполнения медицинской документации) [18].
Электронные ресурсы для изучения иностранного языка онлайн
Ресурсы для изучения иностранного языка онлайн объединяются в 4 группы: формальные языковые онлайн-курсы, которые создаются или закупаются университетом, а обучение и контроль осуществляется либо через LMS университета, либо через сторонний LMS; LMOOC (языковые массовые открытые онлайн-курсы), обычно размещенные на сторонних платформах и не дающие возможности преподавателям отслеживать посещение и выполнение заданий студентами; «виртуальные миры», дающие возможность игрового общения от лица своего персонажа в режиме реального времени; сообщества в мессенджерах и социальных сетях, позволяющие распространять учебные материалы среди членов сообщества и организовывать общение в чате или видеоконференции; мобильные приложения, облегчающие за-
учивание лексического и грамматического материала и иногда даже имитирующие коммуникацию (чат-боты) [19].
Мировой опыт показывает, что использование электронных ресурсов связано со специфическими проблемами, возникающими как у преподавателей, так и у студентов, которые могут повлиять на конечный результат обучения.
Проблемы обучающихся подразделяются на группы:
1. Саморегуляция (прокрастинация, попытки поиска готовых ответов в интернете, недостаточные навыки саморегуляции, тайм-менеджмента, недостаточная подготовка к занятию, включенность в процесс обучения);
2. Компьютерная грамотность и компетенции (одновременное использование разных интерфейсов, сопротивление использованию технологий, уделение большего внимания средствам обучения в ущерб содержанию, проблемы обучения новым технологиям, недостаток компьютерной грамотности, неприятие новых технологий обучения, неумение пользоваться консультационными ресурсами и так далее);
3. Чувство изолированности (снижение мотивации к обучению, проблемы с синхронной онлайн-коммуникацией и использованием проектора и микрофона, замкнутость и некоммуникабельность обучающегося);
4. Проблемы доступа к средствам обучения («технологическое неравенство», устаревшие средства обучения, технические трудности в выполнении онлайн-заданий);
5. Техническая сложность современных средств обучения [8].
Проблемы обучающих частично повторяют проблемы обучающихся, однако, получают еще одно преломление. Так, проблемы компьютерной грамотности и компетенций включают в себя трудности ознакомления студентов с доступными он-лайн-материалами, сложности обучения студентов их использованию и подходам к автономному обучению, а также недостаток у преподавателей опыта создания образовательного контента в LMS, неприятие ими новых технологий, отсутствие времени и желания их изучать, «техническая тревожность». В отдельную группу выделяются проблемы создания качественного видеоконтента, что представляется многим преподавателям трудозатратным и длительным процессом, требующим предварительного обучения. Проблемы квалифицированного использования технических средств, не считая упоминавшихся выше в категории проблем компьютерной грамотности, подразумевают затраты времени на создание и ведение онлайн-курсов, на устранение неполадок и на обучение студентов в двух разных режимах. Наконец, самой интересной группой являются распространенные преподавательские предрассудки по поводу онлайн-компонента: мнение, что использование технических средств мешает развитию компетенций, а также скептическое отношение к эффективности использования онлайн-технологий в обучении [8].
Анализ оценки обучающими опыта онлайн обучения «Английскому языку для академических целей» в медицинском вузе наряду со сложностями технического характера - недостаток оборудования и знакомства с цифровыми инструментами - выявил их положительное отношение к использованию цифровых технологий в обучении. В качестве основных преимуществ их использования называлось повышение мотивации студентов. В качестве критически важного преимущества выделялись возможности быстрой модернизации учебных материалов в соответствии с потребностями студентов, использование большего разнообразия видов деятельности в аудитории и, как следствие, возможности обучения большему спектру навыков [20].
Опыт университетов, проводивших исследования готовности студентов изучать английский язык онлайн, показывает, что студенты предпочитают очный формат. В значительной степени эти предпочтения обусловлены тем, что обучающиеся не достигают желаемых результатов обучения, особенно, в области навыков говорения и аудирования, что объяснимо, учитывая ограниченные возможности развития и проверки навыков неподготовленной монологической и диалогической речи [9]. Поведенческим фактором, препятствующим готовности к изучению английского языка онлайн является то, что несмотря на владение необходимыми для такого обучения устройствами и навыками использования цифровых инструментов, студенты не соотносят их с образовательным контекстом, предпочитая пользоваться ими в развлекательных целях [21].
В публикациях также отражены и положительные стороны использования отдельных цифровых ресурсов для обучения отдельным видам речевой деятельности.
В исследовании А.Д. Зубкова [22], посвященном эффективности использования MOOC в обучении студентов инженерных специальностей письму на иностранном языке, отмечается лучшее развитие навыков у студентов экспериментальной группы (занимавшейся с использованием MOOC) по сравнению со студентами контрольной группы. В качестве преимущества использования MOOC отмечается аутентичный характер учебных материалов и возможность участия в реальной межкультурной коммуникации на форуме онлайн курса. Тем не менее, автор упоминает о том, что часть студентов нуждалась в консультации преподавателя, так как самостоятельно не справлялась с языковым материалом, представленным в курсе или с содержательными аспектами курса.
Примечательно, что онлайн курс, работе с которым посвящено исследование, предназначен для обучения созданию весьма формализованных текстов, например, мотивационного письма. Если письменные тексты на иностранном языке, написанию которых посвящен онлайн курс, характеризуются меньшим уровнем формализации и более широким репертуаром языковых средств, студентам требуется более высокий входной уровень владения иностранным языком [23]. В упомянутом исследовании также отмечается положительное влияние обучения в электронном формате на развитие навыков студентов и наблюдается та же особенность, что и в предыдущем: вовлеченность студентов и привлекательность аутентичных материалов в сочетании с предпочтением индивидуальных отзывов преподавателей о представленных письменных работах, а не формализованных отзывов, генерируемых адаптивным курсом. Низкая эффективность автоматических комментариев в отсутствии дальнейших инструкций по развитию навыков письма подтверждена в ходе еще одного исследования: при онлайн обучении письменной аргументации студенты показывали лучшие результаты, если автоматический комментарий, генерируемый системой, сопровождался дополнительным элементом, например, сравнением с результатами других студентов [24].
Еще один вид речевой деятельности на иностранном языке, обучение которому с использованием онлайн компонента освещается в научных публикациях, это чтение. Студенты, принявшие участие в исследовании [25], по оценкам экспериментаторов, улучшили навыки аналитического чтения онлайн. Сами студенты положительно оценили опыт смешанного обучения. Примечательно, что в ходе опроса, проведенного по завершении четырехнедельного курса, в качестве основных преимуществ они выделили освоение новых информационно-коммуникационных технологий, приобретение большего количества знаний в ходе занятия, удобное время работы и большую свободу самовыражения, чем при работе только в аудитории.
Исследование эффективности использования мобильных приложений для самостоятельного изучения материала, включавшего задания по двум видам речевой деятельности - чтению и аудированию, показало, что навыки у студентов, принимавших участие в исследовании, улучшились, причем улучшение навыков аудирования авторы оценили как «значительное» [26].
Если рассмотреть данные упомянутых исследований с точки зрения модели SECTIONS [3], становится понятным, что в них не освещаются проблемы затрат (Costs), решения организационных вопросов (Organisation issues) и безопасности (Security and privacy). Основной упор делается на потребностях обучающегося (Students), удобства использования (Ease of use), действиях преподавателя (Teaching functions), взаимодействии (Interactions) и частично обмене опытом (Networking). В приводимой ниже таблице представлены преимущества и ограничения использования цифровых ресурсов в обучении EMP.
Таблица 1
Преимущества и ограничения электронного обучения EMP
Компоненты модели SECTIONS Преимущества использования цифровых ресурсов для ЕМР Ограничения использования цифровых ресурсов для EMP
Потребности студентов (Students) Аутентичные учебные материалы профессиональной тематики. Улучшенные результаты обучения письму, чтению, аудированию, приобретение навыков использования информационно-коммуникационных технологий Отсутствуют результаты обучения говорению.
Удобство использования (Ease of Use) Повышение мотивации, вовлеченность, отсутствие отвлекающих факторов Саморегуляция, компьютерная грамотность и компетенции, чувство изолированности, проблемы доступа к техническим средствам обучения, техническая сложность современных средств обучения
Затраты (Costs) -
Действия преподавателя (Teaching functions) Модернизация учебных материалов, использование большего разнообразия видов деятельности в аудитории, обучение большему количеству навыков Трудности ознакомления студентов с доступными онлайн-материалами, сложности обучения студентов их использованию и подходам к автономному обучению, недостаток у опыта создания образовательного контента в LMS, неприятие новых технологий, отсутствие времени и желания их изучать, «техническая тревожность», проблемы создания качественного видеоконтента, проблемы квалифицированного использования технических средств, затраты времени на создание и ведение онлайн-курсов, на устранение неполадок и на обучение студентов в двух разных режимах, мнение, что использование технических средств мешает развитию компетенций, скептическое отношение к эффективности использования онлайн-технологий в обучении
Организационные вопросы (Organisation issues)
Обмен опытом (Networking) Возможность общения на форуме курса или в соцсетях Поиск готовых ответов в интернете
Безопасность (Security and Privacy) - -
EMP: специфика дисциплины
Как становится понятным из анализа потребностей обучающихся ЕМР [15], дисциплина предполагает развития как рецептивных, так и продуктивных речевых навыков. Даже если обучающиеся работают с текстом, простого понимания того, что они услышали или прочитали, недостаточно, нужно умение работать с информацией - необходимо далее включить ее в собственный текст. Это, в частности, происходит при реферировании, аннотировании и переводе справочной статьи, журнальной статьи, монографии и так далее. Общение в рамках научной конференции предполагает создание либо письменных текстов (стендовый доклад, презентация), либо устных речевых произведений - подготовленной монологической речи (текст доклада, сопровождаемого презентацией) и неподготовленной диалогической речи (в ходе дискуссии). Таких же навыков требует и общение на рабочем месте. Для практики обучения иностранному языку это означает необходимость производства каждым обучающимся при прохождении курса множества однотипных текстов, которые, хотя и обладают общностью структуры, все же предполагают языковую вариативность, что делает невозможной их автоматическую проверку.
Электронные ресурсы успешно применяются для развития рецептивных навыков (чтение и аудирование) [25; 26], а также навыков письма [22; 24]. Письмо, являясь продуктивным видом речевой деятельности, тем не менее не предполагает немедленной реакции на речевое действие партнера по коммуникации: текст можно обдумать, вернуться к нему, отредактировать. Примечательно, что чем ниже формализация текста, тем больше запрос на общение с преподавателем или другие дополнения к комментарию, генерируемому автоматически.
Еще одной особенностью профессиональной медицинской коммуникации является ее конвенциональность. Профессия врача относится к числу так называемых субъект-субъектных профессий, предполагающих ежедневную коммуникацию как с коллегами, так и с лицами, находящимися за пределами профессионального сообщества. Коммуникация в этом контексте предполагает не только элементарное понимание друг друга партнерами, но и следование определенным сценариям, и использование по крайней мере одним из участников коммуникации специфических языковых средств. Например, в Великобритании, Канаде, Австралии, Бангладеш, Пакистане, Нигерии, Индии, Египте и на Шри Ланке врач обязан разъяснить процедуру и цель исследования понятным пациенту языком, а при необходимости гинекологического исследования обязан предложить пациентке присутствие медсестры-наблюдателя. Таким образом, общение в данном контексте можно определить как конвенциональное. В перечисленных выше странах формирование и соблюдение конвенций профессиональной коммуникации поддерживаются соответствующими системами (образования, здравоохранения, психологической помощи и так далее), а набор правил коммуникации в формате врач - пациент институционализирован: коммуникация «врач - пациент» является частью теста в формате PLAB и ECFMG, успешное прохождение которого необходимо для получения лицензии на осуществление медицинской практики в первом случае и зачисления на программу аспирантуры или ординатуры во втором. В то же время, конвенции профессионального общения и необходимость им следовать могут быть неочевидными для студентов из стран, чьи системы отличны от британской, и они будут сталкиваться с теми же языковыми и культурными барьерами, что и китайские и румынские медики [17; 18]. Таким образом, в обучении английскому языку для медицинских целей необходим
учет, поэтапное формирование и континуальная поддержка социо- и лингвокультур-ного компонентов коммуникативной компетенции.
Важную роль в формировании коммуникативной компетенции играет опора на аутентичные и полуаутентичные материалы. И.И. Халеева предлагает разграничивать тексты аутентичные, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации, и полуаутентичные, т.е. аутентичные тексты, адаптированные путем сокращения и компиляции для учебных целей [27, с. 120-121]. Аутентичность является одним из основных требований к текстам, в широком смысле слова, включая видео- и аудиоматериалы, отбираемые для обучения коммуникации на иностранном языке. Они, во-первых, демонстрируют реальные условия, в которых происходит коммуникация, во-вторых, в дальнейшем служат основой для обучения по образцу. В настоящее время на видеохостингах можно найти огромное разнообразие англоязычных видеолекций, интервью, записей выступлений на конференциях и тому подобного с неограниченным доступом, которые могут стать основой для создания электронных образовательных ресурсов. Впрочем, в отношении таких форматов, как, например, сбор анамнеза, придется ограничиться полуаутентичными материалами британских или американских учебных пособий или онлайн-курсов.
Итак, курс «Английский язык для медицинских целей» прежде всего направлен на формирование навыков коммуникации, в том числе, специфических навыков конвенциональной коммуникации. Последнее подразумевает необходимость использования аутентичных или полуаутентичных учебных материалов. Рассмотрев условия, связанные с требованиями к освоению иностранного языка в профессиональных медицинских целях, соотнесем эти особенности дисциплины с возможностями, предоставляемыми онлайн-ресурсами.
Электронные ресурсы для изучения ЕМР онлайн
В Таблице 2 представлены преимущества и ограничения в применении онлайн-ре-сурсов для изучения иностранного языка для медицинских целей.
Таблица 2
Преимущества и ограничения в применении онлайн-ресурсов для изучения EMP
Вид ресурса Формирование продуктивных навыков Поддержка конвенций проф. коммуникации Доступ к аутентичным материалам Возможность обучения на отрицательном материале Контроль посещения Контроль продуктивных навыков
Курс на LMS Нет Ограничена Возможен Ограничена Да Ограничен
LMOOC Нет Ограничена Да Ограничена Нет Ограничен
«Виртуальный мир» Да Нет Нет Нет Нет Нет
Онлайн-сообщества Возможно Нет Возможен Нет Нет Нет
Мобильное приложение Нет Нет Да Нет Нет Нет
Как видно из таблицы, первым и основным недостатком онлайн-ресурсов является невозможность формирования с их помощью продуктивных навыков речевой деятельности. Для того, чтобы эффективно их развивать, обучающиеся должны регу-
лярно создавать устные или письменные речевые произведения и получать обратную связь. Автоматическая проверка таких ответов затруднена из-за их нестандартности, связанной с использованием индивидуальных речевых стратегий. Конечно, всегда остается возможность разместить ответ на задание в виде текста или видео, но это потребует от преподавателей значительных затрат по времени на проверку, комментирование и оценивание работ, а контроль неподготовленной устной речи становится невозможным. При условии включения в программу сторонних LMOOC возможность контроля продуктивных навыков (если она предусмотрена разработчиками) появляется обычно после оплаты доступа (т.е. принимая решение о включении стороннего MOOC в программу, университет должен предусмотреть затраты на это, что предлагается в модели SECTIONS [3].
Ресурсы, при помощи которых потенциально возможно формирование продуктивных речевых навыков, - это «виртуальные миры» и онлайн-сообщества. «Виртуальные миры» действительно позволяют имитировать реальные ситуации общения. Но есть серьезная опасность, что продуктивные речевые навыки будут развиваться с ориентацией прежде всего на понятность высказывания для собеседника, а не на уместность высказывания в данной коммуникативной ситуации. Это допустимо при обучении общему GE, но не подходит для обучения языку для медицинских целей. Еще одно ограничение «виртуального мира» - это фактическая невозможность понять, кто именно скрывается под «ником» и каков его профессиональный, культурный и коммуникативный «багаж». Есть опасность, что вся группа начнет ориентироваться на самого бойкого участника, а не на того, чья речь во всех отношениях отвечает критериям правильности. Возможно, это один из факторов, благодаря которым «виртуальные миры» относят к категории "edutainment", признавая, что это — нечто среднее между образованием и развлечением.
Несомненным преимуществом всех онлайн-ресурсов, за исключением «виртуального мира», является возможность доступа к аутентичным материалам. Создавая собственный онлайн-курс, преподаватели могут воспользоваться текстами, аудио- и видеофайлами, размещенными в интернете и не защищенными авторским правом. Снабдив этот материал методическим аппаратом, можно получить инструмент, не уступающий традиционному учебнику, но гораздо более гибкий с точки зрения изменений и дополнений, а также предусматривающий возможность автоматической проверки знаний (хотя бы на уровне опознавания правильного ответа). Лидерами по возможностям доступа к аутентичным материалам можно считать зарубежные онлайн-курсы, посвященные медицинской коммуникации, например: «Specialist Language Courses» (URL: https://www.slc-campus.com). Однако, как показала ситуация, сложившаяся весной 2022 года, пользователям может быть отказано в доступе к курсам, размещенным на зарубежных платформах, даже если доступ был предварительно оплачен. Сетевые сообщества более самостоятельны, легко модерируются преподавателем и дают возможность распространения материалов всеми участниками. Важным фактором является то, что каждый член сообщества может выбирать из общего банка материалов, исходя из собственных потребностей, соответствия материала его целям, а также его познавательной ценности.
Учитывая необходимость доступа к аутентичным материалам, нельзя не заметить и явный недостаток онлайн-ресурсов, каковым представляется невозможность для пользователей обучаться на отрицательном материале, на собственных ошибках. В каждом из онлайн-ресурсов это проявляется по-разному. Онлайн-курс при автомати-
ческой проверке заданий может показать правильный ответ, но не может объяснить, в чем состоит ошибка. Данный недостаток пытаются нивелировать в адаптивных курсах, однако это становится возможным, только если ответы на задания формализованы. При отсутствии формализации обучающемуся просто еще раз покажут образец или набор требований к выполнению задания. В «виртуальном мире» и онлайн-сообще-стве отсутствует оценка правильности речи, если преподаватель не участвует в беседе, зато обучающийся может получить совет от других пользователей, а в приложениях ответы на задания, как правило, формализованы.
Серьезным ограничением применимости онлайн-ресурсов являются возможные сложности для преподавателя в идентификации обучающихся, в контроле посещения ресурса, времени, потраченного на выполнение заданий, и результатов выполнения заданий. Такую возможность дает только LMS университета или полный доступ к стороннему LMS. При размещении курса на платформе, не принадлежащей университету, доступ преподавателя к статистике по его собственному курсу может быть ограничен в соответствии с правилами платформы, например, если ни преподаватель, ни университет не оплачивают размещение курса, и пользователи тоже обучаются бесплатно.
Итак, по сути, единственным безоговорочным преимуществом использования он-лайн-ресурсов при обучении иностранному языку для медицинских целей является доступ к аутентичным материалам. Учитывая эти соображения, переводить обучение полностью в цифровой формат было бы преждевременно, но и полностью отказываться от использования онлайн-ресурсов нельзя в силу особенностей конвенциональной коммуникации в медицине, освоение которой - основная цель всего процесса.
Очевидным решением в данном случае будет попытка примирить необходимость живого общения с преподавателем (в аудитории или в видеоконференции), который поддерживал бы правильный формат коммуникации, организовывал и контролировал деятельность обучающихся и разъяснял их ошибки, с необходимостью обучения на основе современных аутентичных материалов, которую в достаточной мере может обеспечивать использование онлайн ресурсов. Таким образом, с точки зрения особенностей требований к изучению иностранного языка для медицинской коммуникации оптимальным форматом можно считать смешанное обучение.
Смешанное обучение и английский язык для медицинских целей: возможные сложности и пути их преодоления
Как только мы переходим к обсуждению формата обучения, становится очевидной необходимость проанализировать не только специфику дисциплины, но и особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса - обучающих и обучающихся. Смешанное обучение позволяет комбинировать положительные стороны онлайн-обучения и контактного обучения. Тем не менее, мировой опыт показывает, что оно также связано со специфическими проблемами, возникающими как у преподавателей, так и у студентов, которые могут повлиять на конечный результат обучения.
Многие из этих проблем можно если не преодолеть полностью, то частично нивелировать за счет следующих мер: унификация контента, поддержание баланса контактной и самостоятельной работы, изменение организационной структуры практического занятия, методическая поддержка.
Унификация контента. Если образовательное учреждение имеет стандартный набор требований к освоению компетенций, логично стандартизировать и средства, при помощи которых они развиваются, в том числе и электронный образова-
тельный контент. В этом случае при наличии общего подхода к отбору аутентичного материала и разработки методического аппарата, т. е. системы заданий к нему, у подразделения, проводящего обучение по дисциплине, сформируется единый курс, который можно разместить в LMS, обеспечить студентам доступ к нему, снабдить их подробными инструкциями по организации самостоятельной работы и календарным планом. Преимуществом для преподавателей в данном случае будет более рациональное распределение обязанностей по созданию онлайн-курса, что позволит использовать сильные стороны каждого сотрудника: создание видеоконтента, разработка унифицированных тестовых заданий, методических рекомендаций для обучающихся и обучающих, контрольных материалов, размещение и обновление курса в LMS. Таким образом удастся снизить «техническую тревожность» преподавателей и трудозатраты на создание курса.
При условии единства размещения контента, включая ссылки на сторонние ресурсы, и наличия ясно составленных методических указаний, положительными следствиями для обучающихся станут отсутствие необходимости переключения между интерфейсами, совершенствование навыка использования консультационных ресурсов и частичная компенсация недостаточных навыков тайм-менеджмента.
Поддержание баланса контактной и самостоятельной работы. Основной целью обучения в курсе «Английский язык для медицинских целей» является развитие навыков коммуникации на иностранном языке для академического и профессионального взаимодействия. Электронные ресурсы, применяемые в этом контексте, не обеспечивают полноценного достижения этой цели, зато их применение хорошо решает другую проблему - обучение на аутентичном материале, они подходят для предъявления нового материала, его анализа и закрепления (на уровне опознания правильного ответа). Эта часть курса вполне может быть освоена студентами самостоятельно, а превращение нового фрагмента знания о профессиональной коммуникации на английском языке в навык использования языкового материала должно происходить в рамках контактного занятия, проходящего либо в аудитории, либо в режиме видеоконференции.
Аудиторное занятие является привычной и комфортной формой работы для обучающих. Контактное занятие в видеоконференции предоставляет те же возможности, что и аудиторное: большинство современных сервисов поддерживает такой инструмент как сессионные залы для групповой и индивидуальной работы, демонстрацию экрана, прослушивание аудио и демонстрацию видео. Проведение занятий в видеоконференции подразумевает наличие у преподавателя определенных технических навыков и наличие устойчивого интернет-соединения у всех участников, но оно же дает уникальную возможность выхода в видеоконференцию из любой точки пространства, где есть доступ в интернет, что позволяет организовывать контактную работу с привлечением носителей английского языка.
Использование технических средств в ходе контактной работы дает ряд новых преимуществ при обучении чтению и письму. Можно вывести на экран и в режиме реального времени разметить текст, продемонстрировав таким образом его формальные и содержательные характеристики. Результаты проверки письменных работ студентов и комментарии к ним также можно сделать фрагментом групповой работы, если вывести текст с пометками на экран - в этом случае обучающиеся смогут сравнить свои результаты с результатами других участников группы, а это очередной шаг к обучению на отрицательном материале - своих и чужих ошибках. Возможности совместного создания и редактирования документов, обеспечиваемые облачными сервисами, созда-
ют технические предпосылки для такого вида работы как групповые мини-проекты, которые могут выполняться в ходе контактного занятия или в качестве фрагмента самостоятельной работы. Как и видеоконференция, данная форма работы не предусматривает присутствие всех участников работы в одной аудитории, но позволяет выявить индивидуальный вклад каждого в проект через историю изменений.
Изменение организационной структуры практического занятия. Традиционно структура практического занятия включает следующие этапы: организационный момент, актуализация, в ходе которой выявляются необходимые для дальнейшей деятельности информационные фрагменты, сообщение новой информации, применение ее в практической деятельности, усвоение, контроль, рефлексия, задание для самостоятельной работы с целью закрепления. При обучении иностранному языку навыки в области продуктивных видов речевой деятельности - письма и говорения - в основном формируются в ходе контактных занятий, где участники группы общаются, а преподаватель контролирует и дает немедленную обратную связь. Чтобы максимально эффективно и целесообразно использовать время контактной работы для формирования навыков, нужно вывести в самостоятельную работу то, что студенты могут выполнить сами, в том числе, работу с электронными ресурсами.
Поскольку электронные ресурсы, включающие 1.МООС, аудио- и видеофрагменты с автоматически проверяемыми заданиями, а также материалы зарубежных учебников, используются в основном для сообщения новой информации, то и схема организации практического занятия претерпевает временной сдвиг: актуализация следующей темы фактически смещается в конец предыдущего занятия и подводит обучающихся к самостоятельной работе с электронными ресурсами. Такая схема позволяет преодолеть сразу несколько ограничений. Во-первых, работа обучающихся с электронными ресурсами становится более целенаправленной: этап актуализации призван показать важность нового информационного фрагмента для практической профессиональной деятельности и для дальнейшего освоения навыков коммуникации, что повышает мотивацию. Во-вторых, время контактного занятия не расходуется на переключение между интерфейсами, вместо этого обучающиеся получают возможность без спешки и стресса осмыслить возникшие проблемы с использованием технических средств или найти решение в сети. В-третьих, во время контактного занятия внимание обучающихся будет направлено именно на содержание, а не на использование технических средств. Преподаватели также получают ряд преимуществ: вместо объяснения нового материала на занятии они могут суммировать, уточнить и прокомментировать уже имеющийся, продемонстрировать обучающимся схему его использования и помочь выработать навык работы с ним. Таким образом, электронные ресурсы начинают восприниматься как вспомогательный материал (как учебник, только более гибкий), роль преподавателя не уменьшается, а у студентов снижается вероятность недостаточной подготовки к занятиям, вызванной неспособностью самостоятельно разобраться в новом материале и плохим тайм-менеджментом. Предложенная схема занятия соответствует формату «перевернутого класса».
Методическая поддержка. Для успешной реализации курса с унифицированным контентом и многочисленным контингентом обучающихся необходим единый организатор курса - один или небольшая группа сотрудников подразделения, в задачи которых входят составление рабочей программы, отбор материала, распределение обязанностей по созданию и размещению контента, определение критериев оценки навыков обучающихся, составление и доведение до сведения преподавателей и
студентов календарно-тематических планов и методических рекомендаций (включая подробные инструкции по использованию электронных ресурсов), а также организация консультаций для новых преподавателей и для студентов, распространение лучших практик, отслеживание отзывов обучающихся, выполнения самостоятельной работы и посещаемости. Деятельность такого сотрудника или группы сотрудников охватывает три сферы: содержательное развитие курса, документальная поддержка и обеспечение коммуникации между всеми участниками процесса. Наличие у курса организаторов с таким функционалом может снизить сопротивление преподавателей и студентов использованию новых технических средств, ресурсов и технологий обучения, поскольку результаты их деятельности станут более предсказуемыми и снизится количество ситуаций, из которых те и другие не могут найти выхода самостоятельно.
_Обсуждение результатов
Внедрение цифрового компонента в образовательную практику происходит путем приспособления имеющихся в наличии ресурсов к задачам обучения. Например, если университет использует Moodle, то курс, направленный на развитие навыков чтения, размещается именно там [25], хотя Moodle даже при условии установки плагинов предлагает весьма ограниченные возможности. Это показывает, что во внедрении цифрового компонента отсутствует системность, а экосистема выстраивается без учета насущных потребностей.
Трудно не согласиться с О.В. Михайловым и Я.В. Денисовой [13] в том, что дисциплины учебного плана по-разному чувствительны к использованию электронных ресурсов: чем выше степень абстрактности и формализации объекта, на который направлена будущая профессиональная деятельность обучающихся, тем большую роль в обучении могут они играть. Чем больше учебная дисциплина ориентирует на взаимодействие с материальными объектами, тем больше обучающиеся нуждаются в развитии практических навыков. Здесь и становится очевидной необходимость контактного обучения: в рамках онлайн курса можно показать, как проводится лабораторная работа, но нельзя научить работать с химическими веществами. В такой ситуации онлайн курс будет в основном служить средством демонстрации и развивать прежде всего знаниевый компонент, а умения и навыки в дальнейшем будут вырабатываться в ходе практикумов. Даже «родственные» дисциплины, такие, например, как GE и ЕМР отличаются друг от друга в сфере потребностей обучающихся, а следовательно, и в использовании цифровых ресурсов.
Поскольку университет реализует несколько направлений подготовки, каждое из которых имеет собственный учебный план, в который включены специфичные для него дисциплины, экосистема цифрового обучения должна удовлетворять требованиям каждого из них. С этой точки зрения при создании и развитии экосистемы цифрового обучения логично исходить из описания оптимального формата обучения в рамках каждой дисциплины учебного плана.
Таким образом результаты нашего исследования являются важным шагом в переходе от дедуктивного способа организации цифрового обучения («от имеющихся дискретно представленных ресурсов к их адаптации к формату обучения») к индуктивному, подлинно системному принципу организации («от специфики оптимального формата обучения по каждой дисциплине к интегрированию имеющихся и планируемых ресурсов»).
_Заключение
Поскольку в задачи курса EMP входит в основном развитие навыков коммуникации, перевод его преподавания полностью в электронный формат (без контактных часов) не приведет к достижению желаемого результата. Тем не менее, отказываться в практике преподавания этой дисциплины от использования тех электронных ресурсов, которые созданы на основе аутентичных зарубежных материалов, нельзя, так как в этом случае есть опасность, что приобретаемые коммуникативные навыки будут малопригодны для межкультурной профессиональной коммуникации.
Оптимизация деятельности обучающих становится возможной при отказе от схемы «у каждого преподавателя свой онлайн-курс» в пользу схемы «коллектив преподавателей создает и использует общий онлайн-контент».
Необходимость сочетать использование онлайн-ресурсов для получения нового знания о медицинской коммуникации в англоязычной среде с контактными занятиями, обеспечивающими формирование навыков межкультурной коммуникации, приводит к выводу, что оптимальным форматом для данного курса является «перевернутый класс». Для успешной реализации этого формата необходимо внести изменения в организационную схему занятия так, чтобы актуализация мотивировала обучающихся выполнять самостоятельную работу к следующему занятию.
Важнейшим объединяющим фактором в этих условиях является наличие роли «организатора курса» - сотрудника или небольшой группы сотрудников, которые владеют всей полнотой информации о средствах обучения, о студентах и преподавателях, а также обеспечивают методическую и документальную поддержку курса и коммуникацию.
_Сокращения
ESP (English for Specific Purposes) - Английский язык для специальных целей EMP (English for Medical Purposes) - Английский язык для медицинских целей GE (General English) - Общий английский язык
LMS (Learning Management System) - Система управления обучением LMOOC (Language Massive Open Online Course) - Языковой массовый открытый онлайн курс
PLAB (Professional and Linguistic Assessment Board) - Совет по профессиональной и лингвистической оценке
ECFMG (Educational Commission for Foreign Medical Graduates) - Комиссия по повышению квалификации выпускников зарубежных медицинских учебных заведений
ЛИТЕРАТУРА_
1. Rewired Global Declaration on Connectivity of Education. URL: https://en.unesco.org/futuresofeducation/sites/ default/files/2022-02/Rewired%20Global%20Declaration%20on%20Connectivity%20for%20Education.pdf (дата обращения 05.10.2022)
2. Lan Thi Nguyen, Kulthida Tuamsuk. Digital learning ecosystem at educational institutions: A content analysis of scholarly discourse // Cogent Education. 2022. Vol. 9. no 1. DOI: 10.1080/2331186X.2022.2111033
3. Bates A.W. Teaching in a Digital Age. 2019. URL: https://opentextbc.ca/teachinginadigitalage (дата обращения 12.08.2022)
4. Семенова И. Н. Дидактический конструктор для проектирования моделей электронного, дистанционного и смешанного обучения в вузе // Педагогическое образование в России. 2014. № 8. С. 68-74.
5. Staker H., Horn M.B. Classifying Blended Learning. 2012. URL: https://www.christenseninstitute.org/wp-content/ uploads/2013/04/Classifying-K-12-blended-learning.pdf (дата обращения: 12.08.2022)
6. Блинов В.И., Есенина Е.Ю., Сергеев И.С. Модели смешанного обучения: организационно-дидактическая типология // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 5. С. 44-64. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-544-64.
7. Абрамян Г.В., Катасонова Г.Р. Особенности организации дистанционного образования в вузах в условиях самоизоляции граждан при вирусной пандемии// Современные проблемы науки и образования. 2020. № 3. DOI: 10.17513/spno.29830
8. Rasheed R.A., Kamsin A., Abdullah N.A. Challenges in the online component of blended learning: A systematic review// Computers & Education. 2020. Vol. 144. Pp. 103-107. DOI:10.1145/3383845.3383875
9. Tamayo-Maggi M.R., Cajas-Quishpe D.C. Students' perceptions towards learning English online: An exploratory study at a Language Centre of an Ecuadorian University// Dominio de las Ciencias. 2020. Vol. 6. nOm. 2. Pp. 659675. DOI: 10.23857/dc.v6i2.1188
10. Krishnan I., Ching H.S., Ramalingam S.J., Maruthai E., Kandasamy P., De Mello G., Munian S., Ling W.W. Challenges of Learning English in 21st Century: Online vs. Traditional During Covid-19 // Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities (MJSSH). 2020. Vol. 5. Issue 9. Pp. 1-15. DOI: 10.47405/mjssh.v5i9.494
11. Лобова С.В., Понькина Е.В. Онлайн-курсы: принять нельзя игнорировать // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 1. С. 23-35. DOI: 10.31992/0869-3617- 2021-30-1-23-35
12. Constantinou E.K., Papadima-Sophocleous S. The Use of Digital Technology in ESP: Current Practices and Suggestions for ESP Teacher Education// The Journal of Teaching English for Specific and Academic Purposes. 2020. Vol. 8. No 1. Pp. 17-29 DOI: 10.22190/JTESAP2001017K
13. Михайлов О.В., Денисова Я.В. Дистанционное обучение в российских университетах: «шаг вперед, два шага назад»? // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 10. С. 65-76. DOI: 10.31992/0869-3617-202029-10-65-76
14. Dudley-Evans T. An Overview of ESP in the 1990s.// The Japan Conference on English for Specific Purposes Proceedings. Aizuwakamatsu City, 1997. 8p.
15. Maher J. English for Medical Purposes // Language Teaching 1986. Vol.19. Num. 2. Pp 112-145. DOI: 10.1017/ S0261444800012003
16. Марковина И. Ю., Ширинян М. В. Иностранный язык в неязыковом вузе на постдипломном этапе обучения: потребности и перспективы (на примере медицинских вузов) // Вестник МГЛУ. 2012. № 12. С 54-61.
17. Yangyang Lu English for Medical Purposes Should Not Be Silent: Promoting Intercultural Communication of EMP in China // International Journal of English Language Teaching. 2020. Vol. 7. No. 2. Pp.16-23. DOI: 10.5430/ijelt. v7n2p16
18. Pavel E. English for Medical Purposes: Specific Needs and Challenges // Exploring Language Variation, Diversity and Change / ed. by Marinela Burada, Oana Tatu, Raluca Sinu. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 2021. Pp. 139-164
19. Hockly N. Developments in online language learning // ELT Journal. 2015. № 69(3). Pp. 308-313. DOI: 101093/elt/ ccv020.
20. Mavadat Saidi Motahareh Afshari Using technology in English for medical purposes: Eliciting instructors' attitudes. // Informatics in Medicine Unlocked. 2021. Vol. 25. DOI: 10.1016/j.imu.2021.100679
21. Mehran P., Alizadeh M., Koguchi I. Takemura H. Are Japanese digital natives ready for learning English online? a preliminary case study at Osaka University// International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2017. Vol.14. Num. 8. DOI: 10.1186/s41239-017-0047-0,
22. Zubkov A. Using MOOCs to Teach Foreign Language Writing to University Students. // Integration of Engineering Education and the Humanities: Global Intercultural Perspectives. IEEHGIP 2022. Pp. 23-31. DOI: 10.1007/978-3-031-11435-9_3
23. Currie T. Does Online Practice Based on an Adaptive Curriculum Work Better than Written Feedback for EAP? // Hong, C., Ma, W.W.K. (eds) Applied Degree Education and the Future of Learning. Lecture Notes in Educational Technology. Singapore: Springer Vlg., 2022. DOI: 10.1007/978-981-16-9812-5_13
24. Wambsganss T., Janson A., Leimeister J-M. Enhancing argumentative writing with automated feedback and social comparison nudging URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131522002159 (дата обращения 09.10.2022)
25. Fola-Adebayo T.J. Perceptions of undergraduates on the relationship between exposure to blended learning and online critical literacy skills // Reading & Writing. 2019. Vol. 10. Num. 1. DOI: 10.4102/rw.v10i1.200
26. Jeong K.-O. Facilitating Sustainable Self-Directed Learning Experience with the Use of Mobile-Assisted Language Learning // Sustainability. 2022. Vol.14. DOI: 10.3390/su14052894
27. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: МГЛУ, 1989. 124 с.
REFERENCES
1. Rewired Global Declaration on Connectivity of Education. Available at: https://en.unesco.org/futuresofeducation/ sites/default/files/2022-02/Rewired%20Global%20Declaration%20on%20Connectivity%20for%20Education.pdf (accessed 5 October 2022)
2. Nguyen L.T., Tuamsuk K. Digital learning ecosystem at educational institutions: A content analysis of scholarly discourse. Cogent Education, 2022, vol. 9, no. 1. DOI: 10.1080/2331186X.2022.2111033
3. Bates A.W. Teaching in a Digital Age. 2019. Available at: https://opentextbc.ca/teachinginadigitalage (accessed 12 August 2022)
4. Semenova I.N., Slepukhin A.V. Didactic Designer for Electronic, Distance and Blended Learning Models in Higher Education. Pedagogical education in Russia, 2014, no. 8, pp. 68-74.
5. Staker H., Horn M.B. Classifying Blended Learning. 2012. Available at: https://www.christenseninstitute.org/wp-content/uploads/2013/04/Classifying-K-12-blended-learning.pdf (accessed 12 August 2022)
6. Blinov V.I., Esenina E.Yu., Sergeev I.S. Models of Blended Learning: Organizational and Didactic Typology. Higher Education in Russia, 2021, vol. 30, no. 5, pp. 44-64. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-5-44-64
7. Abramyan G.V., Katasonova G.R. Peculiarities of the Organization of Remote Education in Universities in the Conditions of Self-Isolation of Citizens under a Viral Pandemic. Modern Problems of Science and Education, 2020, no. 3. Available at: https://science-education.ru/ru/article/view?id=29830 (accessed 12 October 2022). DOI: 10.17513/spno.29830
8. Rasheed R.A., Kamsin A., Abdullah N.A. Challenges in the online component of blended learning: A systematic review. Computers & Education, 2020, vol. 144, pp. 103-107. DOI: 10.1145/3383845.3383875
9. Tamayo-Maggi M.R., Cajas-Quishpe D.C. Students' perceptions towards learning English online: An exploratory study at a Language Centre of an Ecuadorian University. Dominio de las Ciencias, 2020, vol. 6, no. 2, pp. 659-675. DOI: 10.23857/dc.v6i2.1188
10. Krishnan I., Ching H.S., Ramalingam S.J., Maruthai E., Kandasamy P., De Mello G., Munian S., Ling W.W. Challenges of Learning English in 21st Century: Online vs. Traditional During Covid-19. Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities (MJSSH), 2020, vol. 5, no 9, pp. 1-15. DOI: 10.47405/mjssh.v5i9.494
11. Lobova S.V., Ponkina E.V. Online Courses: To Accept Impossible to Ignore. Higher Education in Russia, 2021, vol. 30, no. 1, pp. 23-35. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-1-23-35
12. Constantinou E.K., Papadima-Sophocleous S. The Use of Digital Technology in ESP: Current Practices and Suggestions for ESP Teacher Education. The Journal of Teaching English for Specific and Academic Purposes, 2020, vol. 8, no 1, pp. 17-29. DOI: 10.22190/JTESAP2001017K
13. Mikhailov O.V., Denisova Ya.V. Distance Learning at Russian Universities: "Step Forward, Two Steps Back"? Higher Education in Russia, 2020, vol. 29, no. 10, pp. 65-76. DOI: 10.31992/0869-3617-2020-29-10-65-76
14. Dudley-Evans T. An Overview of ESP in the 1990s. The Japan Conference on English for Specific Purposes Proceedings. Aizuwakamatsu City, 1997. 8 p.
15. Maher J. English for Medical Purposes. Language Teaching, 1986, vol. 19, no. 2, pp. 112-145. DOI: 10.1017/ S0261444800012003
16. Markovina I. Yu., Shirinyan M. V. Foreign language in a non-linguistic university at the postgraduate stage of study: needs and prospects (on the example of medical universities). Herald of the MSLU, 2012, vol.12, pp. 54-61.
17. Yangyang L. English for Medical Purposes Should Not Be Silent: Promoting Intercultural Communication of EMP in China. International Journal of English Language Teaching, 2020, vol. 7, no. 2, pp.16-23. DOI: 10.5430/ijelt.v7n2p16
18. Pavel E. English for Medical Purposes: Specific Needs and Challenges. Exploring Language Variation, Diversity and Change. Ed. by Marinela Burada, Oana Tatu, Raluca Sinu. Cambridge, Cambridge Scholars Publishing, 2021, pp. 139-164
19. Hockly N. Developments in online language learning. ELTJournal, 2015, no. 69(3), pp. 308-313. DOI: 101093/elt/ ccv020.
20. Mavadat S., Motahareh A. Using technology in English for medical purposes: Eliciting instructors' attitudes. Informatics in Medicine Unlocked, 2021, vol. 25. DOI: 10.1016/j.imu.2021.100679
21. Mehran P., Alizadeh M., Koguchi I. Takemura H. Are Japanese digital natives ready for learning English online? a preliminary case study at Osaka University. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 2017, vol. 14, no. 8. DOI: 10.1186/s41239-017-0047-0,
22. Zubkov A. Using MOOCs to Teach Foreign Language Writing to University Students. Integration of Engineering Education and the Humanities: Global Intercultural Perspectives. Proceedings of the Conference "Integrating Engineering Education and Humanities for Global Intercultural Perspectives", 2022, pp. 23-31. DOI: 10.1007/978-3-031-11435-9_3
23. Currie T. Does Online Practice Based on an Adaptive Curriculum Work Better than Written Feedback for EAP? Ed by Hong C., Ma W.W.K. Applied Degree Education and the Future of Learning. Lecture Notes in Educational Technology. Singapore, Springer Vlg., 2022, pp. 225-234. DOI: 10.1007/978-981-16-9812-5_13
24. Wambsganss T., Janson A., Leimeister J-M. Enhancing argumentative writing with automated feedback and social
comparison nudging. Available at: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131522002159 (accessed 09 October 2022)
25. Fola-Adebayo T.J. Perceptions of undergraduates on the relationship between exposure to blended learning and online critical literacy skills. Reading & Writing, 2019, vol. 10, no. 1. DOI: 10.4102/rw.v10i1.200
26. Jeong K.-O. Facilitating Sustainable Self-Directed Learning Experience with the Use of Mobile-Assisted Language Learning. Sustainability, 2022, vol. 14. DOI: 10.3390/su14052894
27. Haleeva I. I. Fundamentals of the theory of teaching foreign language comprehension (translator training). Moscow, MSLU Publ., 1989. 124 p.
Информация об авторах Красильникова Варвара Георгиевна
(Россия, Москва) Доцент, кандидат филологических наук, доцент Института лингвистики и межкультурной коммуникации Первый московский государственный медицинский университет им. И.М. Сеченова (Сеченовский университет) E-mail: krasilnikova_v_g@staff.sechenov.ru ORCID ID: 0000-0003-0221-8604 Scopus Author ID: 57222132006
Донскова Юлия Викторовна
(Россия, Москва) Кандидат филологических наук, доцент Института
лингвистики и межкультурной коммуникации Первый московский государственный медицинский университет им. И.М. Сеченова (Сеченовский университет) E-mail: donskova_yu_v@staff.sechenov.ru ORCID ID: 0000-0001-8002-603X Scopus Author ID: 57215187419
Красильникова Пелагея Юрьевна
(Россия, Москва) Кандидат филологических наук, старший преподаватель Института лингвистики и межкультурной коммуникации Первый московский государственный медицинский университет им. И.М. Сеченова (Сеченовский университет) E-mail: krasilnikova_p_yu@staff.sechenov.ru ORCID ID: 0000-0002-2832-5814
Information about the authors
Varvara G. Krasilnikova
(Russia, Moscow) Associate Professor, Cand. Sci. (Philol.), Associate Professor of the Institute of Linguistics and
Intercultural Communication I.M. Sechenov First Moscow State Medical University (Sechenov University) E-mail: krasilnikova_v_g@staff.sechenov.ru ORCID ID: 0000-0003-0221-8604 Scopus Author ID: 57222132006
Julia V. Donskova
(Russia, Moscow) Cand. Sci. (Philol.), Associate Professor at the Institute of Linguistics and Intercultural Communication Sechenov I.M. Sechenov First Moscow State Medical University (Sechenov University) E-mail: donskova_yu_v@staff.sechenov.ru ORCID ID: 0000-0001-8002-603X Scopus Author ID: 57215187419
Pelageya Yu. Krasilnikova
(Russia, Moscow) Cand. Sci. (Philol.), Senior Lecturer at the Institute of
Linguistics and Intercultural Communication I.M. Sechenov First Moscow State Medical University (Sechenov University) E-mail: krasilnikova_p_yu@staff.sechenov.ru ORCID ID: 0000-0002-2832-5814
