CC BY
110
1УДК 372.891:37.02 ББК 74.202в6(5Каз)
АНАЛИЗ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКОВ ПО КУРСУ «ГЕОГРАФИЯ КАЗАХСТАНА» С ПОЗИЦИИ ВОЗМОЖНОСТИ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
И. В. Шимлина (Рябцева), Л. Б. Суворова
Аннотация. Статья посвящена изучению исследовательского потенциала школьных учебников по курсу «География Казахстана (8-9 класс)» в период с 1993 по 2016 г. В рамках анализа были исследованы текстовый компонент (основной и дополнительный текст), иллюстративный материал, включающий таблицы, картосхемы, схемы, графики, картодиаграммы, а также система вопросов и заданий с позиции возможности их использования для формирования опыта исследовательской деятельности учащихся. Авторами разработана шкала для оценки возможностей системы вопросов и заданий учебника в развитии познавательных и исследовательских способностей учащихся, выделены репродуктивный, поисковый, исследовательский уровень, даны их характеристики.
Ключевые слова: учебник географии, текстовый, вне текстовый компонент учебника, опыт исследовательской деятельности учащихся.
ANALYSIS OF SCHOOL TEXTBOOKS ON THE GEOGRAPHY OF KAZAKHSTAN COURSE FROM THE STANDPOINT OF THEIR POSSIBLE USE FOR THE FORMATION OF EXPERIENCE OF STUDENTS' RESEARCH ACTIVITY
I. V. Shimlina (Ryabtseva), L. B. Suvorova
Abstract. The article deals with the study of research potential of school textbooks for the geography course of Kazakhstan (8-9) over the period 1993 to 2016. Within the framework of the analysis, the text component (the main and additional text), illustrative material including tables, maps, charts, and map diagrams, as well as a system of questions and tasks from the viewpoint of their possible use to form the experience of students' research activity have been examined. The authors have developed a scale for assessing the possibilities of the system of questions and tasks of the textbook in the development of cognitive and research abilities of students and allocated reproductive, research and exploratory levels together with their characteristics.
Keywords: geography textbook, text, non-textual component of the textbook, experience of students' research activities.
В условиях модернизации образования в Республике Казахстан, отхода от «знани-евоцентрической» модели к компетент-ностно-ориентированному обучению, направленному на самосовершенствование, саморазвитие, личностный рост учащихся, резко возрастают требования к примерным школьным программам и учебникам. Являясь основными носителями содержания, школьные учебники призваны играть особую роль в развитии у
школьников познавательных и творческих способностей. Современные учебники должны не только вооружать учащихся суммой знаний, но и прививать им умения их самостоятельного приобретения, но зачастую с подобной функцией они не справляются.
Перечисленные обстоятельства предполагают критический анализ действующих учебников, что и определило выбор темы нашего исследования.
С точки зрения Д. Д. Зуева, школьный учебник обладает двуединой сущностью. Прежде всего, он выступает основным источником информации, в котором раскрывается содержание школьного курса, определяется тот необходимый объем знаний и умений, который школьник должен освоить на данной ступени образования. С другой стороны, учебник выступает важнейшим средством обучения, призванный способствовать выработке опыта самостоятельной творческой деятельности [1, с. 5].
Нацеливание учебников на самостоятельное приобретение знаний учащимися, развитие их познавательных способностей, творческого, а не репродуктивного мышления также является одной из ключевых позиций концепции учебника географии нового поколения, разработанной В. П. Максаковским еще в 1991 г. [2, с. 70].
Как отмечал в своих работах И. Я. Лернер, большинство школьных учебников являются носителями систематизированных знаний, не способствующих формированию творческого мышления, выработке познавательных способностей учащихся. Реализация этой задачи возможна через использование в дидактическом аппарате учебника системы вопросов и заданий практико-ориентированного характера, реализующих частично-поисковый и исследовательский методы обучения.
Именно в процессе исследовательской деятельности формируются познавательные способности учащихся, развиваются качества личности, обеспечивающие личностный рост учащихся, их самосовершенствование и саморазвитие. И прежде всего, именно учебник должен способствовать раскрытию интеллектуальных и творческих способностей учащихся [3, с. 24].
По мнению А. И. Власенкова, школьный учебник способствует развитию познавательных, в том числе исследовательских, способностей учащихся лишь в том случае, когда в нем присутствуют задания и вопросы, направленные на развитие определенных мыслительных операций учащихся, таких как сравнение, обобщение, противопоставление, группировка, классификация и т. д. Кроме того, учебник должен быть ориентирован на применение методов и приемов, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся, раз-
витию их инициативности, самостоятельности, творческого потенциала [4, с. 92].
Целью нашего исследования является анализ возможности учебников географии Казахстана (курс 8-9-го класса) в приобретении опыта исследовательской деятельности учащихся.
Для исследования были выбраны учебники, разработанные авторскими коллективами на основе базового минимума содержания образования и рекомендованные Министерством образования и науки Республики Казахстан:
1. Физическая география Казахстана / К. Карпеков, А. Бейсенова, М. Калиев, Н. Молдагу-лов. - Алматы: Рауан, 1996.
2. Есназарова У. А. Физическая география Казахстана. - Алматы, 2004.
3. Бейсенова А., Карпеков К. Физическая география Казахстана. - Алматы: Атамура, 2004.
4. Бейсенова А., Карпеков К. Физическая география Казахстана. - Алматы: Атамура, 2008.
5. Есназарова У. А. Физическая география Казахстана. - Алматы, 2012.
6. Физическая география Казахстана / Е. А. Ахметов, Ш. Т. Рафикова, Г. Е. Головина, Б. К. Асу-баев. - Алматы: Мектеп, 2016.
7. Ахмедова К. Б. Экономическая и социальная география Казахстана. - Алматы: Рауан, 1996.
8. Ярмухамедов М. Ш. Экономическая и социальная география Казахстана. - Алматы: Рауан, 1997.
9. Экономическая и социальная география Казахстана: в 2 ч. / В. В. Усиков, Т. Л. Казанов-ская, А. А. Усикова, Г. Б. Забенова. - Алматы: Атамура, 2005.
10. Экономическая и социальная география Казахстана / В. В. Усиков, Т. Л. Казановская, А. А. Усикова, Г. Б. Забенова. - Алматы: Атамура, 2009.
11. Экономическая и социальная география Казахстана / Е. А. Ахметов, Н. Н. Карменова, Ш. Ш. Карбаева, Б. К. Асубаев. - Алматы: Мектеп, 2013.
Анализ выбранных нами учебников будет осуществляться по следующим параметрам: текстовый компонент учебника: основной и дополнительный текст; внетекстовый компонент: аппарат организации усвоения (система вопросов и заданий), а также иллюстративный материал [5, с. 183]. Данные параметры учебни-
ков и их изменение рассматривались в динамике - с 1993 г. по настоящее время.
Для удобства анализа каждому из учебников присвоен определенный порядковый номер.
В соответствии с предложенными параметрами был проведен анализ основного и дополнительного текста рассматриваемых учебников на предмет исследовательского стиля изложения. Представляя собой целостное авторское изложение ключевых определений, умозаключений, фактов, основной текст обеспечивает выполнение основных функций учебника: воспитательной, образовательной, развивающей.
Проведенное исследование показало преобладание повествовательно-описательного стиля изложения - свыше 90% основного текста во всех рассматриваемых учебниках, что связано с особенностями изучаемой предметной области. Обобщающее изложение текста (около 8%) представлено в учебниках № 4, 5, 9, 10 в виде отдельных выводов, умозаключений, способствующих систематизации и генерализации знаний учащихся. Следует отметить, что в представленных учебниках практически не представлен (менее 2%) объяснительный стиль изложения, где бы в сжатой форме были даны авторские комментарии, разъясняющие сущность физико- и экономико-географических явлений и процессов. Кроме того, в рассматриваемых учебниках фактически отсутствует проблемный и исследовательский стиль изложения текста. Вероятнее всего, это связано со значительными трудностями, возникающими при составлении подобных текстов. В то же время некоторые исследователи полагают, что лишь определенные виды учебных текстов можно составить на основе исследовательского принципа [6, с. 286].
С нашей точки зрения, формированию опыта исследовательской деятельности учащихся способствовали бы специально подобранные текстовые материалы для самостоятельного изучения в виде географических описаний, результатов географических экспедиций и т. д., позволяющие учащимся примерить на себя роль ученого-исследователя.
Важным текстовым компонентом учебников географии является, наряду с основным, и дополнительный текст, включающий авторское
изложение интересных дополнительных и конкретизирующих фактов и сведений, документов и т. д. Дополнительный текст реализует функцию предоставления учащимся информации для объяснения или иллюстрации содержащихся в основном тексте фактов и положений. Проведенное исследование выявило незначительную долю таких материалов в рассматриваемых учебниках - примерно от 2-3% в учебниках по курсу физической географии Казахстана до 7-8% - в курсе экономической и социальной географии. Низкая доля дополнительного текста в анализируемых учебниках связана со специфическими особенностями данной предметной области, так как значительная часть дополнительного текста в виде справочного материала содержится в таблицах, на картах, диаграммах, схемах, то есть в иллюстративном материале. Тем не менее включение в учебники географии Казахстана дополнительных текстов исследовательского характера способно разнообразить основной текст и при наличии определенной системы вопросов и заданий оказать содействие в приобщении учащихся к исследовательской деятельности.
Особенностью школьного курса географии является разнообразие иллюстративного материала в виде фотографий, рисунков, схем, карт, картодиаграмм и т. д., способствующих усилению познавательного потенциала текстового компонента.
Исследование показало, что по сравнению с учебниками 1990-х гг. (№ 1, 7, 8) с черно-белым иллюстративным оформлением в более поздних учебниках (№ 2, 3, 4, 5, 6, 9, 10, 11) существенно усовершенствовался дизайн, усилились связи с иллюстративным материалом, большое внимание придается практическим заданиям с применением графических изображений.
Несмотря на тенденцию к увеличению объема иллюстративного материала, на его долю стабильно приходится от 20 до 25% всего объема учебника. И если в учебниках по физической географии Казахстана преобладают фотографии, рисунки и их разновидности, то для цикла экономической и социальной географии характерно доминирование карт, диаграмм, схем, таблиц (учебники № 9, 10, 11) (табл. 1).
В исследовании применялись не только абсолютные показатели, дающие представление
Таблица 1
Соотношение элементов иллюстративного аппарата учебников по курсам физической, экономической и социальной географии Казахстана
№ учебника Иллюстративный аппарат
Карты Карто-диа-граммы Картосхемы Диаграммы, графики Схемы Таблицы Рисунки, фотографии Всего Иллюстративная насыщенность Соотношение к общему объему учебника, %
1 14 - - 3 9 6 12 44 0,34 22,2
2 14 - 3 6 3 9 71 106 0,41 19,2
3 19 - 7 19 4 7 75 131 0,51 22,0
4 18 - 7 18 4 7 101 156 0,57 22,0
5 14 - 7 6 6 8 107 148 0,61 28,0
6 7 1 6 2 15 24 116 171 0,69 24,6
7 12 - - - 9 9 - 30 0,17 11,5
8 16 - - 9 9 15 14 63 0,49 23,8
9 22 9 26 39 56 73 50 275 0,61 22,3
10 23 35 18 39 51 58 47 271 0,73 25,7
11 15 1 2 24 14 49 15 120 0,36 20,9
об общем количестве иллюстраций, но и относительные критерии - иллюстративная насыщенность, отражающая отношение количества иллюстраций (И) к общему объему текста (Т) и выражающаяся дробным показателем [7, с. 37]:
Проведенный анализ показал рост иллюстративной насыщенности как для учебников физической, так и экономической и социальной географии Казахстана. Вместе с тем необходимо отметить увеличение числа иллюстраций, выполняющих функцию дополнения содержания или практического задания, и снижение доли иллюстраций, выполняющих функцию сопровождения текста. Данную тенденцию возможно оценивать как однозначно положительную. Однако, на наш взгляд, для организации исследовательской работы учащихся таких материалов недостаточно, особенно в курсе физической географии Казахстана.
Наибольший интерес, с нашей точки зрения, представляют схемы, картодиаграммы, картосхемы, доминирующие в учебниках № 9, 10, обладающие значительным потенциалом для создания заданий исследовательского характера.
Примером такого задания с применением картографических и статистических материалов является следующее: «Вы проектировщик. Выберите на территории страны место, где можно создать инновационное производство -электрометаллургический комбинат, исполь-
зуя картосхему „География черной металлургии" с направлением перевозок металлических руд, картодиаграммы, отображающие районы с наибольшей выплавкой стали, а также производство электроэнергии на электростанциях различного типа» (учебник № 10).
По нашему мнению, необходимо более широкое включение в содержание учебников иллюстративного материала подобного рода, так как данный тип иллюстраций дает количественные характеристики исследуемых явлений совместно с их «географическим адресом». Вместе с тем количественные показатели картограмм и картодиаграмм могут быть использованы для заданий исследовательского характера, решаемых посредством простых математических расчетов. При этом следует отметить, что в анализируемых учебниках (кроме учебников № 9, 10) данный тип иллюстраций в основном используется при сравнении показателей или при простом считывании в ходе изучения материала.
Школьный курс географии, особенно цикл экономической и социальной географии, характеризуется большим объемом статистических материалов, приведенных в виде таблиц, которые можно разделить на два типа: таблицы первого типа, в основном статистические, дополняющие и обогащающие текст учебника. На основе таких таблиц учащиеся могут самостоятельно выполнять различного рода задания. В данном случае таблицы выступают в качестве
источника информации. На наш взгляд, наибольший интерес представляют собой таблицы второго типа, которые заполняют либо дополняют сами учащиеся, так как в принципе они представляют собой лишь шаблон, образец для работы (табл. 2).
Следует отметить, что таблицы обоих типов представлены во всех анализируемых учебниках географии, при этом наибольшее их количество отмечается в цикле экономической и социальной географии, что связано с большим объемом статистического материала. Вместе с тем в более поздних учебниках (№ 6, 9, 10) можно отметить тенденцию к увеличению таблиц второго типа, нередко участвующих в системе вопросов и заданий. И в этом случае таблицы являются уже не иллюстративным материалом, а элементом дидактического аппарата.
Почти во всех рассматриваемых учебниках таблицы активно взаимодействуют с вопросами и заданиями. Таблицы первой группы, в первую очередь статистические материалы, привлекаются для выполнения различных заданий в качестве фактического материала. Примером такого задания можно назвать следующие: «По данным таблицы „Социальная структура населения в Казахстане и зарубежных странах" сравните социальную структуру населения Казахстана, Франции и Сирии. Какому типу стран больше со-
ответствует социальная структура населения Казахстана. Чем она отличается от структуры экономически развитых государств?» (учебник №9). Кроме заданий, в основном ориентированных на формирование умений сравнивать, анализировать статистический материал,в некоторых учебниках (№ 9, 10) встречаются интересные задания с использования таблиц, направленные на формирование умений группировать, классифицировать объекты по одному или нескольким признакам. Например, задание: «Сгруппировать области Казахстана по уровню урбанизации, используя картодиаграмму „Уровень урбанизации". Полученные результаты оформите в таблицу» (табл. 3).
В целом следует заметить, что в рассматриваемых учебниках вопросы и задания с использованием таблиц в подавляющем большинстве носят репродуктивный характер, предполагающий элементарный поиск информации в тексте учебника.
На наш взгляд, дополнение заданий с использованием таблиц как первого, так и второго типа системой вопросов на выявление каких-либо закономерностей, а также объяснение этих закономерностей, то есть так называемый теоретический этап исследовательской работы, ориентированный на формирование умений сравнивать, анализировать, обобщать,
Таблица 2
Соотношение таблиц первой и второй группы в учебниках «Физическая география Казахстана», «Экономическая и социальная география Казахстана»
№ учебника Общее количество таблиц Таблицы 1-го типа Таблицы 2-го типа
1 6 6 0
2 9 9 0
3 7 7 0
4 7 7 0
5 8 8 0
6 24 4 20
7 9 0 9
8 15 15 0
9 73 52 21
10 58 39 19
11 49 45 4
Таблица 3
Группировка областей Республики Казахстан по уровню урбанизации
Области Республики Казахстан
Слабоурбанизированные Среднеурбанизированные Высокоурбанизированные
классифицировать, делать выводы и умозаключения, способствовал бы приобретению опыта исследовательской деятельности учащихся.
С нашей точки зрения, применение таблиц с соответствующей системой вопросов и заданий представляется хотя и довольно сложным для авторов, но достаточно перспективным направлением для приобщения учащихся к исследовательской работе. И, вероятно, можно подумать о более широком включении данного типа заданий в учебники географии Казахстана.
Таким образом, можно отметить, что в анализируемых учебниках недостаточно представлены задания исследовательской тематики с опорой на иллюстративный материал, что в наибольшей степени присуще для учебников по физической географии Казахстана.
Важным для нашего исследования является изучение возможностей системы вопросов и заданий для развития исследовательских способностей учащихся. Занимая центральное место во внетекстовом компоненте, вопросы и задания представляют собой механизм, на основе которого работают и взаимодействуют другие структурные компоненты учебника.
При анализе вопросов и заданий к текстам параграфов была использована классификация вопросов-заданий по признаку организации процесса усвоения (Д. Д. Зуев) [8]. На основе предложенной классификации, включающей вопросы-задания, выполняющие функцию: 1) закрепления знаний, 2) овладения приемами логического мышления и опытом творческой деятельности, а также 3) творческого применения полученных знаний - были определены уровни вопросов и заданий.
1. Репродуктивный уровень предполагает воспроизведение знаний в неизменном виде. Вопросы и задания данного уровня применяются для определения степени освоения знаний учащимися, при этом ответы на вопросы школьники могут легко найти в тексте учебника. Характерные вопросы и задания данного уровня: назовите, начертите, расскажите, обозначьте, найдите, покажите на карте, нанесите на карту, что представляла собой, обведите, ответьте на вопрос, когда происходило, где находится, какой (-ое, -ая), и т. д. Примерами таких заданий являются: «На контурную карту нанесите названия главных рек Казахстана», «По каким видам
полезных ископаемых Казахстан занимает ведущее место в мире?», «Назовите и покажите на карте области, входящие в состав каждого экономического района республики» и т. д.
2. Поисковый уровень предполагает использование полученных знаний в ситуациях, приближенных к тем, которые даются учителем, или представлены в учебнике, или даны в частично измененных обстоятельствах, при этом алгоритм решения задания учащемуся известен, он лишь выбирает наиболее оптимальный вариант. Вопросы и задания этого уровня направлены на выполнение отдельных этапов исследовательской работы и обычно начинаются со слов: сравните, охарактеризуйте, установите, выделите, распределите, выявите, сгруппируйте, классифицируйте, проанализируйте, объясните, определите, сделайте вывод и т. д. К примерам таких заданий можно отнести: «Используя геологическую карту, определите распространение осадочных пород в пределах низкогорной части Сарыарки», «По физической карте Казахстана определите самую высокую точку Мангистауских гор», «Используя карту „Загрязнение воздушного бассейна Республики Казахстан", определите, за счет каких производств происходит загрязнение воздушного бассейна Центрального Казахстана», «По рисунку „Место Казахстана в мировом производстве цветных металлов" (2008) установите, по выпуску каких металлов роль Казахстана в мировой металлургии особенно велика» и др.
3. Исследовательский уровень ориентирован на применение знаний в абсолютно новых ситуациях. Учащийся самостоятельно определяет, в чем заключается задание, выбирает алгоритм действий, необходимый для выполнения задания, и использует его, достигая правильного результата. Задания данного уровня направлены на выполнение теоретического и эмпирического этапов исследовательской работы - от осознания проблемы, выдвижения гипотез до обоснования выводов и умозаключений. Характерными вопросами таких заданий можно назвать следующие: исследуйте, спрогнозируйте, предложите, найдите противоречие, рассчитайте, оцените, изучите, докажите, выявите, аргументируйте, спроектируйте, разработайте, согласны ли вы с утверждением, почему и т. д. Примерами подобных
задач в рассматриваемых учебниках являются: «Представьте свой проект спасения Арала», «Составьте прогноз демографического развития Казахстана до 2030 года, применив знания по теории демографического перехода и демографических волн» и т. д.
С использованием разработанной шкалы для оценки возможностей системы вопросов и заданий учебника для развития познавательных и исследовательских способностей учащихся было установлено соотношение заданий и вопросов разных уровней (табл. 4).
В целом можно обнаружить тенденцию к снижению доли вопросов и заданий репродуктивного характера, доминирующих в учебниках 1990-х гг., и рост количества заданий и вопросов поискового и исследовательского уровней в современных учебниках географии Казахстана.
Анализ вопросов и заданий поискового типа показал преобладание заданий на установление сходства и различий изучаемых объектов и явлений, на выявление причинно-следственных связей, раскрывающих сущность географических явлений и процессов. Но в то же время следует отметить, что в основном они направлены на нахождение простых, а не многозначных причинно-следственных связей, развивающих умение логически рассуждать и делать правильные умозаключения на основе выполнения мыслительных операций.
Наибольший интерес, на наш взгляд, представляют вопросы и задания, встречаемые в
учебниках № 9, 10, на установление соответствий, на умения систематизировать объекты по одному или нескольким свойствам, но, к сожалению, количество таких заданий невелико. Примером такого задания может быть: «Распределите города на группы в зависимости от их специализации, учтите, что некоторые города могут быть отнесены к нескольким группам» (учебник № 9).
Наряду с этим важно отметить, что в анализируемых учебниках не представлены задания на формирование умений выдвигать и обосновывать гипотезы, вызывающие наибольшие затруднения у учащихся, на обнаружение «скрытых» связей и фактов, опираясь при этом не на узкую, а на неограниченную область разнообразных факторов [9, с. 39].
Несмотря на выраженную тенденцию к увеличению количества вопросов и заданий третьего, исследовательского уровня, доля их в современных учебниках сравнительно невелика: в среднем от 2 до 7% от общего числа заданий. Как пример, можно отметить задание в учебнике № 9: «На волне строительного бума в стране началось строительство пяти новых заводов. Изучите географию производства цемента по данным рисунка „Производства цемента в Республике Казахстан" (2008). Где бы вы построили цементные заводы в первую очередь и почему?». Или задание в учебнике № 11: «Предложите свой проект выхода страны из экономического кризиса». Как правило, задания подобного
Таблица 4
Соотношение вопросов и заданий трех уровней усвоения в учебниках физической, экономической и социальной географии Казахстана
№ учебника Уровень заданий и вопросов
I уровень -репродуктивный II уровень -поисковый III уровень -исследовательский
Соотношение вопросов и заданий, % Соотношение вопросов и заданий, % Соотношение вопросов и заданий, %
1 71,1 28,9 0
2 76,3 23,7 0
3 68,7 27,2 4,1
4 64,5 34,6 0,9
5 62,8 35,2 2,0
6 47,8 47,6 4,6
7 50,4 43,9 5,7
8 52,0 41,2 6,8
9 63,8 33,4 2,8
10 59,6 36,6 3,8
11 18,5 77,8 3,7
Слово предоставляется
рода вынесены за пределы урока и предлагаются учащимся для самостоятельного выполнения. С нашей точки зрения, данный тип заданий в наибольшей степени способствует формированию опыта исследовательской деятельности, так как позволяют учащимся пройти путь «ученого-исследователя». Задания исследовательского характера предполагают выполнение основных этапов учебного исследования - от осознания проблемы, обоснования гипотезы, подбора методов исследования, поиска необходимой информации, ее анализа, синтеза, обобщения, классификации до обоснования выводов и умозаключений.
Таким образом, можно констатировать, что система вопросов и заданий в рассматриваемых учебниках в основном осуществляет лишь функцию контроля усвоения учебного материала, и последующее усовершенствование данного компонента должно заключаться в его развивающей функции. Для этого было бы целесообразно увеличение вопросов и заданий, способствующих развитию логического мышления, вызывающих познавательный интерес к географии, ориентированных на формирование опыта исследовательской деятельности учащихся.
В целом можно отметить, что в отличие от учебников 1990-х гг., по сути являющихся «кладезем знаний», ориентированных на постепенную, порционную передачу готовой информации, современные учебники в большей степени направлены на развитие логического мышления, творческих способностей учащихся. Этому способствует улучшение качества учебников, увеличение объема дополнительного текста, иллюстративного материала, рост числа заданий поискового и исследовательского характера. Расширение дидактического диапазона учебников, задания, тесты, вопросы для самоконтроля, дополнительная информация ориентируют учащихся на самостоятельное овладение научными знаниями. Являясь не просто источником информации, в котором сосредоточены новейшие данные и представлены выходы на их практическое применение, современные учебники по географии Казахстана служат удовлетворению познавательных интересов учащихся и созданию предпосылок для появления у них новых интересов, чему содействует появление новых рубрик, таких как
«Это интересно знать», «Знаете ли вы?», «Обратите внимание», «Что такое, кто такой?» и т. д.
Вместе с тем следует подчеркнуть, что, несмотря на значительные изменения школьных учебников по географии Казахстана, разработчики не в полной мере реализуют потенциал учебников для развития познавательных и творческих способностей учащихся.
На наш взгляд, для этого необходимо построение учебного материала таким образом, чтобы учащийся как можно чаще находился в позиции ученого-исследователя, постигающего новое для него знание, логически размышляющего и принимающего соответствующие решения, чему в наибольшей степени способствуют учебные тексты с соответствующей системой вопросов и заданий, построенные на основе исследовательского принципа.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Проблемы школьного учебника: XX век: Итоги / сост., авт. вступ. ст. Д. Д. Зуев; под ред. Д. Д. Зуева. - М.: Просвещение, 2004. -384 с.
2. Максаковский В. П. Учебник нового поколения // Теория и практика создания школьных учебников: сб. ст. Вып. 20 / сост. Г. А. Молчанова. - М.: Просвещение, 1991. - С. 69-71.
3. Лернер И. Я. О дидактических основаниях построения учебника. Проблемы школьного учебника // Теория и практика создания школьных учебников: сб. ст. Вып. 20 / сост. Г. А. Молчанова. - М.: Просвещение, 1991. - С. 18-26.
4. Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку (1У-УШ классы): пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1983. - 208 с.
5. Методика обучения географии: учебник и практикум для академического бакалавриата / Е. А. Таможняя, М. С. Смирнова, И. В. Ду-шина; под общ. ред. Е. А. Таможней. - М.: Юрайт, 2016. - 321 с.
6. Донской Г. М. О языке и стиле школьных учебников по общественным дисциплинам // Проблемы школьного учебника: XX век: Итоги / сост., авт. вступ. ст. Д. Д. Зуев; под ред. Д. Д. Зуева. - М.: Просвещение, 2004. -С. 250.
7. Лежепекова О. Л. Сравнительный анализ использования современных учебников фи-
зики в основной школе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - Киров, 2009. - 216 с.
8. Зуев Д. Д. Школьный учебник. - М.: Педагогика, 1983. - 240 с.
9. Шимлина И. В., Суворова Л. Б. Изучение отношения подростков к исследовательской деятельности в процессе обучения географии // Сибирский педагогический журнал. -2017. - № 2. - С. 37-41.
REFERENCES
1. Zuev D. D. (ed.) Problemy shkolnogo uchebni-ka: XX vek: Itogi. Moscow: Prosveshchenie, 2004.384 p.
2. Maksakovskiy V. P. Uchebnik novogo pokole-niya In: Molchanova G. A. (comp.) Teoriya i praktika sozdaniya shkolnykh uchebnikov: coll. of art. Iss. 20. Moscow: Prosveshchenie, 1991. Pp. 69-71.
3. Lerner I. Ya. O didakticheskikh osnovaniyakh postroeniya uchebnika. Problemy shkolnogo uchebnika. In: Teoriya i praktika sozdaniya shkolnykh uchebnikov: coll. of art. Iss. 20. Moscow: Prosveshchenie, 1991. Pp. 18-26.
4. Vlasenkov A. I. Razvivayushchee obuchenie russkomu yazyku (IV-VIII klassy): posobie dlya uchiteley. Moscow: Prosveshchenie, 1983. -208 s.
5. Tamozhnyaya E. A., Smirnova M. S., Dushina I. V. Metodika obucheniya geografii: uchebnik i praktikum dlya akademicheskogo bakalavriata. Moscow: Yurayt, 2016. 321 p.
6. Donskoy G. M. O yazyke i stile shkolnykh uchebnikov po obshchestvennym distsiplinam. In: Zuev D. D. (ed.) Problemy shkolnogo uchebnika: XX vek: Itogi. Moscow: Prosveshchenie, 2004. Pp. 250.
7. Lezhepekova O. L. Sravnitelnyy analiz ispol-zovaniya sovremennykh uchebnikov fiziki v os-novnoy shkole. PhD dissertation (Education). Kirov, 2009. 216 p.
8. Zuev D. D. Shkolnyy uchebnik. Moscow: Peda-gogika, 1983. 240 p.
9. Shimlina I. V., Suvorova L. B. Izuchenie ot-nosheniya podrostkov k issledovatelskoy dey-atelnosti v protsesse obucheniya geografii. Si-birskiy pedagogicheskiy zhurnal. 2017, No. 2, pp. 37-41.
Шимлина (Рябцева) Инна Владимировна, доктор педагогических наук, профессор кафедры географии, геологии и методики преподавания географии Новокузнецкого института (филиала) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Кемеровский государственный университет» e-mail: ryabtseva2010@mail.ru
Shimlina (Ryabtseva) Inna V., ScD in Education, Professor, Geography, Geology and Geography teaching methodology Department, Novokuznetsk Institute (branch) of Federal State Budget educational institution of higher education "Kemerovo State University" e-mail: ryabtseva2010@mail.ru
Суворова Лариса Борисовна, старший преподаватель кафедры географии и химии Павлодарского государственного педагогического института
e-mail: shumalelka@mail.ru
Suvorova Larissa B., a senior lecturer, Geography and chemistry Department, Pavlodar State Pedagogical Institute e-mail: shumalelka@mail.ru
