CC BY
61
История должна быть интересной, художественной и эмоциональной, она должна учить думать и сопереживать. Это учебная дисциплина, где внимание учащихся привлекается к важным вопросам самоопределения личности, к проблемам нравственного выбора, поведения в различных ситуациях, позволяет учащимся осознать себя участниками конкретного исторического процесса, потребителями и творцами культуры, а значит, способствует выбору пути, места и назначения в жизни.
Список литературы:
1. Лутовинов В.И. Гра^данско-патриотическое воспитание сегодня. // Педагогика. - 2006. - № 5.
2. Сухарева Т. А. Воспитание гражданской позиции старшеклассников в деятельности молодежных общественных объединений. Автореф. дис. ... к.п.н. - Челябинск, 2008.
3. Schreiber W. Basisbeitrag: Mit Geschichte umgehen lernen Hisnorische Kompetenz aufbauen. - www.ku eichstatt. de, S. 4.
АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ
© Каманина C.B.*
Средняя общеобразовательная школа № 1996, г. Москва
В настоящее время проблема формирования умения учиться широко исследуется педагогами и психологами в теоретическом и научно-прикладном аспектах. Интерес к данной проблеме вызван тем, что приоритетной целью образования в современной школе становится формирование личности, способной к самообразованию и саморазвитию.
Современное общество характеризуется усилением роли рационально организованной интеллектуальной деятельности человека в условиях резко возрастающего объема информации. Модернизация образования предполагает переход от ориентации на освоение учащимися суммы знаний как основного результата школьного образования на формирование уни-версальных умений и навыков. Приоритетной задачей образования становится решение проблемы «научить учиться». Достижение цели по формированию у личности общественно-ценностного отношения к получаемым знаниям предполагает прохождение ряда этапов, соответствующих периодам школьного обучения.
* Учитель начальных классов, соискатель лаборатории Философии образования Института теории и истории педагогики Российской академии образования.
Рассмотрим исторические предпосылки возникновения и развития понятия «научить учиться» в отечественной и зарубежной педагогике в конце XIX - середине XX в.в. В данный период возникли педагогические движения, выступающие за реформирование школы: концепции «свободного воспитания», трудовой школы, социальной педагогики, прагматизма. Общей для данных течений была позиция создания условий в школе для пробуждения в ученике потребности в овладении знаниями, воспитание в ребенке активности и самостоятельности. В философско-прагматическом направлении во главе с Дж. Дьюи результат обучения - личность, способная к самостоятельному обучению, мышлению, умеющая решать жизненные задачи. Педагоги-реформаторы - представители концепции «свободного воспитания» (М. Монтессори, Э. Кей) с опорой на теорию естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо критиковали подход в обучении по заранее разработанным программам. Теория «свободного воспитания» (К.Н. Вент-цель, С.Т. Шацкий) основывалась на специфическом подходе к ребенку на разных возрастных этапах. Большое внимание уделялось индивидуализации обучения. Представители экспериментального течения (В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев, А.Ф. Лазурский) изучали характер проявления индивидуальных особенностей ребенка в обучающей среде. Многие педагоги, ученые этого времени разделяли идеи существующих течений и привнесли в педагогическую науку новые знания из разных областей изучения личности ребенка.
Понятия «умение учиться», «научить учиться» напрямую связаны с способностью учащихся осуществлять самостоятельную деятельность. Каптерев П.Ф., размышляя о задачах народного образования в России, писал, что «время для ученья в начальной школе слишком короткое, а потому чрезвычайно дорогое - ни один получас не должен пропасть даром, непроизводительно. В работе тщательно нужно следить за проявлением одного весьма важного свойства - самодеятельности и настойчивости» [1]. Вахтеров В.П., Лесгафт П.Ф. важную роль придавали стремлению ребенка к развитию, к самостоятельному овладению знаниями.
Произошедшие после Октябрьской революции коренные изменения в политике, государственном устройстве привели к разрушению старой школы. Однако, некоторые документы, изданные советской властью на начальном этапе, еще содержали ценные идеи отечественной и зарубежной педагогики XIX - начала XX веков. Многие педагоги, сотрудничая с советской властью, смогли претворить в жизнь разработанные ими важные положения педагогического воспитания (П.П. Блонский, С.Т. Шацкий).
Серьезные изменения произошли после Постановления ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системах наркомпро-сов». Был осуществлен запрет на исследования в области педологии, психологии, экспериментальной педагогики. Советская школа и педагогика прервала связи с мировым педагогическим сообществом. Идеи марксизма-ленинизма легли в основу развития школы.
Только в 70-ые годы XX века начали разрабатываться подходы системного осмысления умения учиться. Эти исследования были представлены в работах Ю.К. Бабанского, H.A. Лошкаревой, В.Ф. Паламарчук, Н.Ф. Талызиной, A.B. Усовой и др. В сфере образовательной политики и методологии развития образования обозначился переход от парадигмы «знания, умения, навыки» к культурно-исторической системно-деятельностной парадигме образования. Он нашел свое выражение в таких направлениях психолого-педагогической науки и практики, как развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), педагогика развития (Л.В. Занков), смысловая педагогика вариативного развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.В. Клочко, Е.А. Ямбург), личностно ориентированное образование (В.Д. Шадриков, В.И. Слобод-чиков, И.С. Якиманская, В.В. Сериков) и др. Идея модернизация образования на компетентностной основе разрабатывалась В.А. Болотовым, E.H. Бон-даревской, И.А. Зимней, A.B. Хуторским.
Отметим, что понятие «умение учиться» в педагогической науке получило широкое распространение. Об этом свидетельствует тот факт, что толкование данного термина в литературе представлено в различных вариантах.
Цукерман Г.А. определяет умение учиться как характеристику субъекта учебной деятельности, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска общих способов действия в новых ситуациях. По мнению Н.И. Неупокоевой [6], «умение учиться основывается на личностном смысле и индивидуальных мотивах учения, включает способность определять цели познавательной деятельности и владение общеучебными умениями». Бабанский Ю.К. дает следующее определение: «Владение совокупностью основных общеучебных умений и навыков называют умением учиться» [2]. Волков Б. С. считает, что, «научить учиться - это значит научить ребенка «учить себя», т.е. уметь принимать учебную задачу, находить способы ее решения, отбирать нужные средства, контролировать свои шаги, самому оценивать полученные результаты [3].
Таким образом, можно определить суть понятия «умение учиться» как владение учащимися совокупностью способов действий, обеспечивающих самостоятельное усвоение знаний и формирование умений и компетенций.
В умении учиться выделяют две составляющие:
1. Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой человеку недостает его знаний и умений, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться;
2. поисковые действия, которые необходимы для приобретения недостающих умений, знаний, способностей, для ответа на второй вопрос самообучения: как учиться.
Основой умения учиться является владение учащимися общеучебными умениями. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что
существуют разночтения в их наименованиях: «надпредметные умения», «универсальные способы получения и применения знаний», «способы учения», «обобщенные умения», «навыки учебного труда» (H.A. Лошкаре-ва, В.А. Кулько, H.A. Менчинская, A.B. Усова, Т.Д. Цехмистрова, Г.И. Щукина, Ю.К. Бабанский и др.). В федеральных образовательных стандартах второго поколения рассматривается понятие «универсальные учебные действия» (А.Г. Асмолов).
В педагогике и психологии отсутствует и единое определение понятия «умение». Это обосновывается тем, что данная категория рассматривается и как категория психологическая, и как категория педагогическая. Выделяют следующие подходы к рассмотрению понятия «умение»: деятельно-стный подход, рассматривает умение как категорию деятельности; личностный подход дает основание рассматривать умение как качество личности, как способность ученика к целенаправленной деятельности; личност-но-деятельностный подход обосновывает то, что умение проявляет себя и как способность к целенаправленной деятельности и является важной характеристикой личности. При данном подходе умение является важным компонентом процессуально-деятельностной стороны обучения, рассматривается как способность и результат деятельности с одной стороны, и как способность и качество личности с другой стороны (Л.Ю. Степашкина).
Последняя позиция дает возможность рассматривать умение как компонент учебной деятельности, и считать неотъемлемой интегративной характеристикой личности одновременно.
Общеучебные умения и навыки представляют собой целостную взаимосвязь внешних и внутренних действий, проявляющих себя в образовательных компетенциях, и в дальнейшем, в новом качестве как компетентность. Следовательно, общеучебные умения и навыки, можно определить как совокупный компонент ключевой образовательной компетенции, представленный целостной, интегративной способностью школьника быть субъектом деятельности, которая позволяет активно и сознательно управлять ходом своей учебной деятельности.
Результатом развития общеучебных умений учащихся является личность школьника, наделенная такими характеристиками как самоорганизуемая, самообразованная и саморазвивающаяся - компетентная в сфере образования.
Сформированность общеучебных умений является одной из составляющих успешности обучения в школе. Модель оценки уровня сформированное™ учебной деятельности включает оценку всех ее компонентов: мотивов, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки. При оценке сформированное™ учебной деятельности учитывает -ся возрастная специфика, которая заключается в постепенном переходе от совместной деятельности учителя и ученика к совместно-разделенной (в младшем школьном и младшем подростковом возрасте) и к самостоятель-
ной с элементами самообразования и самовоспитания деятельности (в младшем подростковом и старшем подростковом возрасте) (А.Г. Асмо-лов). Исследования показывают, что последовательная реализация процесса овладения учащимися общеучебными умениями повышает эффективность образования. В результате наблюдается прирост общекультурного и личностного потенциала обучающихся.
Ученые, исследователи классифицировали общеучебные умения на основе необходимости осуществления в обучении таких способов деятельности, которые, формируя умения и навыки, становились бы составной частью личного социального опыта учащегося.
Анализ литературы показал, что к вопросу классификации общеучебных умений в разное время обращались педагоги и психологи советской, российской школы (Ю.К. Бабанский, В.О. Пунский, В.А. Кулько, Т.Д. Цех-мистрова, В.Ф. Паламарчук, Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков и др.). Чаще всего в перечне общеучебных умений присутствуют учебно-организационные (либо учебно-деятельностные, учебно-управленческие, учебно-оценочные) умения, учебно-интеллектуальные (учебно-логические) умения, учебно-информационные умения, учебно-коммуникативные умения.
В практическом плане в настоящий момент изучаются условия решения проблемы «научить учиться» в педагогической деятельности. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», программа «Столичное образование - 5» определяют внедрение передового инновационного опыта одним из основных элементов модернизации московской региональной системы образования.
Важную роль в решении задачи «научить учиться» призван решить эксперимент по разработке и апробации модели «Шестилетняя начальная школа», осуществляемый в ряде образовательных учреждений города Москвы [4]. Концепция эксперимента разработана Я.С. Турбовским, д.п.н., профессором Института истории и теории педагогики РАО. Суть эксперимента состоит в том, чтобы за счет включения в границы начальной ступени образования детей 6-7 лет и 10-11 (12) лет избежать появления кризисных явлений на переходных этапах. На практике происходит наложение друг на друга двух типов кризисов: возрастного, который определяется особенностями развития детей, и кризиса, вызываемого изменениями организационно-педагогических условий, резкой сменой видов деятельности при переходе с одной ступени образования на другую. Психолого-педагогические наблюдения показывают, что при существующей системе начального образования в России учебная деятельность к моменту окончания начальной школы (т.е. к 9-10 годам жизни ребенка) еще не приобретает подлинно индивидуальной формы. Возникает проблема пролонгирования данного этапа на один-два года с тем, чтобы в конце младшего школьного возраста у ребенка сформировалось желание и умение учиться, т.е. потребность в учебной деятельности и возможность ее индивидуального осуществления.
Проводимые экспериментальные исследования по разработке модели шестилетней начальной школы выявляют пути решения проблемы «научить учиться» как главной цели, последовательно решаемой в каждом классе начальной школе на основе требований принципа преемственности; определяют содержание и методы обучения, обеспечивающие учащимся сформированность умения учиться как необходимого условия успеш-ного продолжения самообразования в процессе последующей деятельности.
Теоретический и практический опыт по формированию умения учиться, накопленный в истории педагогической науки, способствует успешному решению данной задачи на современном этапе.
Список литературы:
1. Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века): Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / Сост. A.B. Овчинников, Л.Н. Беленчук, C.B. Лыков. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - С. 78.
2. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Ба-банский. - М.: Педагогика, 1989.
3. Волков Б.С. Младший школьник. Как помочь ему учиться. - М.: Академический проект, 2004. - С. 10.
4. Концептуальные основы и промежуточные итоги разработки модели 6-летней начальной школы с позиции требований принципа преемственности / Отв. ред. О.Н. Держицкая. - М.: МЦКО, 2007.
5. Лебедев O.E. и др. Новое качество школьного образования: возможности современной школы / Под общ. ред. O.E. Лебедева; авторы: O.E. Лебедев, Н.И. Неупокоева, А.Н. Бакушина, Н.Ю. Конасова. - СПб.: СПбАППО, 2003.
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ В ТВОРЧЕСКОМ ОБЪЕДИНЕНИИ «ЮНЫЙ ХУДОЖНИК»)
© Карпова М.Н.*
Центр дополнительного образования детей № 2, г. Астрахань
В данной статье рассматривается понятие «профессиональных компетенций педагога УДО» (из опыта работы). Приводятся примеры самореализации педагога в творческом объединение. Достижение высоких результатов в работе с детьми.
* Педагог дополнительного образования, аспирант Астраханского государственного университета.
