CC BY
48УДК 371.3 ББК 74.202.5
О.А. Марченко
РАЗВИТИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ: ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНОГО И АССОЦИАТИВНОГО МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
Рассматривается роль проблемного и ассоциативного методов в формировании универсальных учебных действий младших школьников; раскрывается их содержание, дается теоретическое обоснование и практическое использование на уроках в начальной школе.
Ключевые слова: проблемное обучение, проблемное преподавание, проблемная ситуация, метод звуковых ассоциаций, метод графических ассоциаций, ассоциативные переходы.
Использование проблемного метода обучения
Сегодня обществу нужен человек, способный принимать нестандартные и самостоятельные решения; готовый к самообразованию; готовый к сотрудничеству для достижения совместного результата; умеющий творчески мыслить
Названные компоненты определяют основную цель обучения в начальной школе - научить каждого ребенка за короткий промежуток времени осваивать, преобразовывать и использовать в практической деятельности огромные объемы информации.
Сложность этих задач обусловлена тем, что для такой самостоятельности мышления необходимо создать условия, чтобы сделать процесс обучения интересным, увлекательным, заставляющим ребенка активно участвовать в поиске новых знаний, способствовать его творческой инициативности и самостоятельности, условия для поиска пути решения определенных задач, которые в дальнейшем помогут ему приобрести необходимые знания. И к такому подходу, в первую очередь, должны быть готовы педагоги и родители.
Психологи (Ю.К. Бабанский [1], П.Я. Гальперин [2], В.В. Давыдов [3],
С.О. Кондакова [5]) утверждают, что источник творческого мышления и его начало - это создание проблемной ситуации, которая является сложным материалом, либо теоретическим, либо практическим, и требует поиска решения и, конечно, исследования.
Она побуждает ребенка к проявлению познавательной потребности, а через нее педагоги и родители могут управлять ходом получения новых знаний ребенком.
Методы проблемного обучения использовались в Древней Греции - родине западных образовательных традиций и самого термина "педагогика". При обучении математике греки ставили не только вопрос "как", но также вопросы "что" и "зачем".
Система массового обучения, созданная трудами Коменского, Песталоцци и других ученых, имела своих противников (Ж.-Ж. Руссо, С. Френэ и др.), неправомерно сопоставлявших ее с системой индивидуального обучения и считавших, что жесткая регламентация обучения и наличие универсальных учебников ограничивают и подавляют личность ребенка. Эта критика особенно справедлива в отношении учения Гербарта. В противовес ему на рубеже Х1Х-ХХ веков американский философ Джон Дьюи [4]
ф
т ^
ю о ш о ч о
ä Ф 5 ^
0 Ш
1 s fc
" I £ 8 о
m го
о
ф ^
d Ф
х ^
-о о
ю ф
т
Ср а
X го л ш I о
Ü. 1=
ф О
s о ш s
<2 со
ф
т ГО
<С О
предложил дидактическую концепцию, восстанавливающую примат учащегося. В этой концепции просматриваются некоторые теоретические положения проблемного обучения, в частности, принцип историзма. Так, Дьюи считал, что в процессе обучения учащийся должен "повторить" тот путь, который проделало человечество в процессе выработки знаний: "...проследить процессы, при помощи которых человек начинал понимать свои нужды и стал придумывать орудия и средства, которые доставляли ему возможность удовлетворять их; как он учился при помощи этих новых средств открывать новые горизонты развития и выдвигать новые проблемы" [4].
Он соединил процессы познания и деятельности в решении обыденных детских проблем, причем, процесс такого решения должен был приводить к открытию детьми новых истин посредством пяти последовательных ступеней ощущения проблемы, которые затем описывает В. Оконь [7]:
1) ее обнаружение и определение;
2) представление возможного решения;
3) выявление путем умозаключений, следствий из этого решения;
4) дальнейшие наблюдения и эксперименты, ведущие к принятию или отбрасыванию принятого допущения. По существу, Д. Дьюи пропагандировал возрождение проблемного обучения.
В советской педагогической науке интерес к проблемному обучению возник в 20-30-е годы прошлого века и возродился на новом витке в 60-70-е годы. Проблемному обучению школьников посвящено большое количество психолого-педагогических и методических исследований. Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л. Рубинштейном [9]. Мышление занимает ведущую роль в интеллектуальном развитии человека. Проблемное обучение - это не абсолютно новое педагогическое явление. Его элементы можно увидеть в эвристиче-
ских беседах Сократа, в разработках уроков для Эмилля у Ж.Ж. Руссо в работах К.Д. Ушинского [1; 2; 8].
По определению А.М. Матюшки-на [7], проблемная ситуация составляет специфический вид взаимодействия субъекта и объекта. Она характеризует, прежде всего, определенное психологическое состояние субъекта (учащегося), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания. Усвоение или открытие нового совпадает в данном случае с таким изменением психического состояния субъекта, которое составляет микроэтап в его развитии. Открытие неизвестного в проблемной ситуации, таким образом, совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований. Эти новообразования могут относиться к самым различным элементам усваиваемого действия или чертам личности. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия. Такая необходимость выполнении поставленного задания может определяться как непосредственными практическими обстоятельствами выполнения действия, так и широкими общественными потребностями.
В современном образовании идея проблемного обучения наиболее полно воплощена в дидактической системе Д.Б. Эль-конина - В.В. Давыдова: учебная ситуация как исходный пункт учения - это всегда проблема для школьника [3].
Согласно ФГОС, цель образовательного процесса - обучить самостоятельному решению проблем.
Основное различие между проблемным и традиционным обучением наблюдается в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.
Цель проблемного типа обучения -не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого
пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.
Цель традиционного типа обучения -усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.
В основе организации учителем объяснительно-иллюстративного обучения имеет принцип передачи учащимся готовых выводов науки. В основе организации цели процесса проблемного обучения имеет принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика, то есть принцип открытия им выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике.
Следует отметить также, что многочисленные и разнообразные варианты иллюстративно-объяснительного метода, рассчитанного на усвоение частных способов решения типовых задач, оказывается непригодным для усвоения общих принципов их решения и должны быть заменены методами организации учебного исследования. Меняется при этом и тип учителя [6]. При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, организуя в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует их учебно-познавательную деятельность так, что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы. В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.
Обобщая сказанное, выделим основные черты и понятия этого педагогического феномена:
• проблемное преподавание - деятельность учителя по созданию системы
проблемных ситуаций, изложение учебного материала с его объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний как традиционным путем, так и путем с самостоятельной постановки учебных проблем и их решение;
• проблемное учение - это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решение посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснование и доказательства, а также путем проверки правильности решения;
• проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности не может достичь цели известным ему способом, действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности.
Приведем и общие функции проблемного обучения:
• усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;
• развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;
• формирование диалектико-материа-листического мышления школьников (как основы).
Кроме того, как отмечают Ю.К. Бабан-ский [1], А.М. Матюшкин [7], проблемное обучение имеет специальные функции:
• воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);
<u
т ^
ю о ш о ч о
Ф <й 5 s
0 ш
1 s fc
" I £ 8 о
m го
о
ф ^ d Ф
-о о
x _
Ю 1=
- I
X ГО
_D Ш
а. 1=
ф О
s о ш S
СП со
ГО 0_
• воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
• формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).
Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа [3].
В нашем опыте каждая проблема имеет решение, единственная трудность заключается том, чтобы найти проблему, а затем ее решение. Рассмотрим поэтапное решение жизненных проблем взрослого человека.
1. Жизнь ставит нас в ситуацию затруднения. Мы формулируем цель: «Чего мы хотим добиться?».
2. Мы обдумываем варианты решения, определяем, хватит ли знаний и умений.
3. Мы пытаемся решить проблему (при необходимости добывая новые знания).
4. Получив результат, Мы сравниваеме-го с целью. Делаем вывод - добились своего или нет.
А учит ли всему этому школа? Чтобы ответить на этот вопрос, предлагаем проанализировать структуру традиционного урока:
1) учитель проверяет домашнее задание учеников;
2) учитель объявляет новую тему урока;
3) учитель объясняет новую тему;
4) учитель организует закрепление знаний учениками.
Как видим, доминирующим звеном о здесь выступает учитель, а как же само-| стоятельность и неординарность детей, го их анализ, умозаключения... ^ Таким образом, учительство пришло
о к необходимости менять технологию
обучения! Учитель на уроках должен как можно больше создавать проблемных заданий и ситуаций при изучении материала.
Проблемное задание - это необходимый компонент процесса обучения, целью которого является развитие мышления учащегося. Необходимым условием выполнения этих заданий является активное использование приемов умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение, обобщение).
Выполняя мотивационную функцию, проблемное задание на этом этапе позволяет повторить ранее усвоенные вопросы, подготовив учеников к усвоению нового материала, и сформулировать проблему, с решением которой связано «открытие» нового знания [7].
Проблемная ситуация - определенное психическое состояние или интеллектуальное затруднение, возникающее при невозможности объяснить заинтересовавшее явление, факт, процесс с помощью известных знаний или выполнить необходимое действие известными способами. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, необходимо ставить ученика в позицию субъекта обучения и, как результат, у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия [3; 7].
Отсюда следует, что учителю необходимо таким образом выстраивать структуру урока, которая позволит создать активную самостоятельную деятельность учащихся, с целью развития познавательной активности, в результате чего и будет происходить творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей [4].
Представим на этом основании структуру урока с использованием технологии проблемного обучения (табл. 1).
Таблица 1. Отличительные особенности элементов различных типов уроков
Традиционный урок Урок с элементами проблемного обучения
1. Домашнее задание: «Перескажи...» 1. Постановка проблемы: - «С одной стороны., но с другой стороны .»; -«Что вас удивляет? ...» - «Какой возникает вопрос? (проблема)»
2. Тема: «Сегодня мы будем изучать.» 2. Актуализация: «Вспомните, что мы уже знаем по этой проблеме?»
3. Объяснение: «Итак, слушайте внимательно.» 3. Поиск решения: «По тексту определите ...»
4. Закрепление: «Повторите что.? Когда.?» 4. Решение: «Как мы можем ответить на наш вопрос?»
Следовательно, меняется и деятель- цесса в условиях проблемного метода об-ность субъектов образовательного про- учения (табл. 2).
Таблица 2. Содержание деятельности в технологии проблемного обучения
Деятельность педагога Деятельность учеников
создает проблемную ситуацию осознают противоречия
организует размышление над проблемой и её формулировкой формируют проблему
организует поиск гипотезой выдвигают гипотезы, объясняющие явления
организует проверку гипотезы проверяют гипотезу в эксперименте, решении задач
организует обобщение результатов и применение полученных знаний анализируют результат, делают выводы
применяют полученные знания
ф
т ^
ю о со о ч
о £ ф
о о о Ш (0
Приведенное выше позволяет понять: чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного. Ученик не может разрешить проблему с помощью имеющихся знаний и способов действия, но они должны быть достаточными для самостоятельного анализа (понимания) содержания условий выполнения задания.
Приведем примеры использования технологии проблемного обучения на уроках. Так, на уроке математики: • вычитание двузначных чисел с разложением числа на сумму разрядных слагаемых
Если 37 - 15 = (30 + 7) - (10 + 5) = = (30 - 10) + (7 - 5) = 20 + 2 = 22, а вот как тогда решить такой пример: 52 - 18 = (50 + 2) - (10 + 8) = = (50 - 10) + (2 - 8) ?????
ф ^
С! ф
X из
-о о
I
ю ф
т
Ср с
X го
л СО
I о
а. 1=
ф О
^ о ш ^
<2 со
• при решении задач с недостающими данными; с неверно сформулированным вопросом задачи; отсутствие условия или требования у задачи.
На уроках русского языка, например:
• при изучении правил;
• при запоминании словарных слов;
• при написании сочинений.
На уроках окружающего мира, например:
• активизация имеющихся знаний (перед изучением новой темы ученики рисуют всё, что они знают по данной теме);
• выдвижение гипотез для решения вопросов.
На уроках литературного чтения, например:
• обсуждение, анализ названия литературного произведения: о чем это произведение, его характер, настроение, проговариваем возможный сюжет;
• при изучении темы «Детские журналы», перед учениками ставится проблемная задача - создать свой собственный журнал. «Вкусняш-ка», «Мода из комода», «Ученые», «Спорт», «Кошки», «Самоделушки», «Домашний питомец»... Это далеко не весь перечень журналов, которые ребята сделали. Каждый ученик, должен был презентовать свой журнал, чтобы его захотелось всем прочитать.
На проблемных уроках преобладают вопросы - КАК? ПОЧЕМУ? ДЛЯ ЧЕГО? И больше времени уделяется рассуждениям самих детей. Они спорят, доказывают, обосновывают свою точку зрения, свою версию.
Серия проблемных уроков позволила нам выделить определенные правила проблемного метода:
• проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное позна-
о вательное затруднение;
| • проблемная ситуация должна вызы-го вать интерес у учащихся своей не-
^ обычностью, неожиданностью, не-
о стандартностью.
Таким образом, через создание проблемной ситуации на уроке, через актуализацию учениками своих знаний, через поиск решения проблемы учениками, через выражение решения, через применение знаний учениками - формируются все виды универсальных учебных действий: и регулятивные (обнаружение и формулирование проблемы), и личностные (самоопределение), и коммуникативные (умение работать в группе), и познавательные (общеучебные). Но самое дорогое для учителя видеть счастливые, уверенные, восторженные лица успешных детей.
Использование ассоциативного метода обучения
Следует отметить тот факт, что без использования на уроках ассоциативного метода эффективное обучение невозможно.
Практически на всех уроках ребята много рисуют. Чаще всего это связано с изучаемой темой урока. Например, при изучении времени года ребята рисуют всё, что знают о зиме, осени. Затем мы анализируем, что мы знаем, а что нам предстоит узнать, и для чего нам нужны эти знания. А чтобы запомнить написание словарного слова, мы тоже придумываем способы, как легче запомнить орфограмму.
Таким образом, развивается ассоциативное мышление. Это особое мышление, связанное с внутренней деятельностью мозга, в которой задействованы все мыслительные процессы. Что же такое ассоциация? Ассоциация - это образ, возникающий в сознании человека на какое-то раздражение, например, в ответ на слово-раздражитель.
По определению С.Л. Рубинштейна [9], ассоциации выявляются в ходе размышлений различного рода, и организация таких размышлений, и есть главная задача школы. Лучшим средством для этого является решение всевозможных задач учащимися и многократные упражнения по образованию и применению ассоциаций.
Установлено, что ассоциативное мышление соединяет деятельность левого и правого полушарий головного мозга в нечто единое, что полезно для развития. Большое значение ассоциации имеют для развития памяти. Каждый раз они поднимают с её дна множество всяких сведений, которые, казалось бы, были давным-давно забыты, и таким образом активизируют процессы припоминания и воспроизведения информации. А кроме этого, расширяется активный словарь ребенка [2; 4; 9].
Ассоциации помогают нам познать мир, найти связи между независимыми на первый взгляд утверждениями, что позволяет увидеть новые связи в объектах.
Это приводит к появлению нестандартных решений.
Известен метод звуковых (фонетических) ассоциаций. Его можно использовать при запоминании словарных слов. Этот метод предпочтителен в тех случаях, когда фраза из созвучия и словарного слова особенно удачна. Например, слово ЗАВТРАК и созвучное с ним РАК. Если эти слова соединить в одной фразе, получится НА ЗАВТРАК РАКИ. Или слово ПЕНАЛ - ПЕНА. Так легче запомнить. А на уроках математики при решении уравнений, дети сами сформулировали, что созвучно запомнить, как найти вычитаемое: «вычитаемое находится вычитанием».
Метод графических ассоциаций. Детям с самого начала дают установку на «рисование глазами» - учат видеть буквы в окружающих предметах.Детям предлагается сделать рисунок, обозначающий само словарное слово и обыграть в нём запоминаемую букву. Слово КОМПОТ - все ягоды круглой формы, поэтому пишем букву О.
Можно использовать и ассоциативные переходы между понятиями. Переходы могут быть от 5 до 50 шагов. Например: Каникулы - отдых - бабушка - лето - море - ... Чем более развито у человека воображение, тем более дальний ассоциативный переход он может найти.
На уроках русского языка, при обучении составления текста-описаний, мы берем любые предметы в классе и подбираем ассоциации. Например: линейка -желтая, как солнышко, как вылупившийся цыпленок; ровная и прямая, как солдат; длинная, как змея; а цифры на ней, словно пуговицы на пальто.
В результате таких мыслительных тренировок, удивительные тексты сочинений получаются у детей. Приведем два текста одной ученицы про один и тот же букет в вазе, написанных в разное время.
«Цветы в вазе На столе стоит ваза. В ней цветы. Они очень яркие.
Что аж дух захватывает.
Поэтому он так чудесен» (10.10.2013 г.)
«Чудесный букет Я вижу букет. В нем есть желтые цветы, которые похожи на звезды в ночном небе, а золотые кружочки похожи на пушистого шмеля, который собирает нектар. Фиолетовые цветы похожи на глаза моей подруги Василисы. Синие цветы как небо в ясный день. Мне очень нравится этот букет!»
(21.03.2014 г., Алиса Б. 2 кл.) Использование ассоциативного метода позволяет каждому ученику проявить себя как мыслящую личность, способную учиться и понимать изучаемое, а, следовательно, уважать себя. К наблюдаемым результатам данного метода относятся: повышение уровня знаний, самооценки, вера в себя и в свои способности. Для педагога это важно как средство выявления одаренных личностей.
Результатом деятельности педагога с использованием технологий проблемного и ассоциативного обучения является развитие универсальных учебных действий:
• личностные действия - самоопределение, смыслообразование;
• регулятивные действия - целеполага-ние, планирование, прогнозирование, контроль, оценка, саморегуляция;
I
ф
т ^
ю о со о ч о
ф ц
о
го
о о о Ш го
-1 Ф 2
С1 Ф
X из -О о
с к
ю ф
т
X го
-О I
_0 ц
го о
а. 1=
ф "
ш ^
Ф °
н * ^ о й 2
• познавательные действия - общеучебные и логические;
• коммуникативные действия - сотрудничество с учениками, с учителем, постановка вопросов, умение точно выражать свои мысли. Проблемное и ассоциативное обучение способствуют развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, вызывает чувство удовлетворения от познания, и тем самым укрепляет мотивацию учения. Его развивающий эффект основан на том, что ученику обеспечиваются возможности для развития усваиваемых действий и операций. Разрешение проблемной ситуации при этом предстает как процесс становления элементарного психического новообразования [10].
На уроке преподаватель всегда ожидает, чтобы его ученики стремились узнавать новое, хотели чему-то учиться, рассуждали и спорили, искали и доказывали, т. е. чтобы формировались познавательные потребности.
И в этом смысле метапредметные и личностные результаты достигаются проблемным и ассоциативным методами обучения: умение решать проблемы; вести диалог; извлекать информацию, делать логические выводы; умение давать нравственые оценки ситуаций, гражданского выбора.
Результативность обучения во многом зависит от того, насколько мотивированы современные учащиеся. Как изменить у ребенка отношение к учебе? Как заинтересовать, замотивировать его? Повысить мотивацию к учёбе, пробудить интерес к познанию, увлечь учащихся можно, и для этого у педагога есть большой арсенал средств и желание не объяснять ребенку то, до чего он может додуматься сам; давать возможность каждому ребенку сделать своё маленькое открытие!
Библиографический список:
1. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. -Ростов-на-Дону, 1970.
2. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 1985.
3. Давыдов В.В., Цукерман Г.Н. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 1.
4. Дьюи Дж. Школа и общество. - М.: Госиздат, 1921.
5. Кондакова С.О. Ситуация успеха как фактор обучения в трудах отечественных педагогов Х1Х-ХХ в.: дис. . канд. пед. наук. - Белгород: Белгородский государственный университет, 2008.
6. Кошкарова Л.С. Профессиональное становление личности учителя развивающего типа обучения в педагогическом колледже: дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск: Челябинский государственный педагогический университет, 1999.
7. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972.
8. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа, 1990.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Наука, 1946.
10. Селиванов В.С Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений / под редакцией В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
<и т а го
< О
