CC BY
64
УДК 159.99
А.Д. АНДРЕЕВА, кандидат психологических наук, зав. лабораторией ФГНУ «Психологический институт», e-mail: alladamirovna@yandex.ru
Е.Е. ДАНИЛОВА, кандидат психологических наук, вед.н.с. ФГНУ «Психологический институт», e-mail: danillen@yandex.ru
ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
A.D.Andreeva, E.E.Danilova
PSYCHO-DIDACTIC CONDITIONS OF FORMATION OF PSYCHOLOGICAL LITERACY OF ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS
Статья посвящена проблеме формирования психологической грамотности школьников как важного условия достижения личностных, предметных и метапредметных результатов обучения. Представлены результаты эмпирического исследования, свидетельствующие о продуктивном воздействии психологических знаний на становление произвольности познавательной сферы учащихся. Проанализированы основные психолого-дидактические условия формирования психологической грамотности учащихся в условиях современной школы.
Ключевые слова: психологическая грамотность, познавательные процессы, младший школьный возраст, умение учиться, психолого-педагогическая технология.
The article is devoted to the problem of psychological literacy of students as an important condition for achieving personal, subject-specific and transdisciplinary learning outcomes. The results of empirical studies showed the productive impact of psychological knowledge on the formation of arbitrariness cognitive sphere of the students. Analyzed the main psycho-didactic conditions of formation of psychological literacy of students in today's schools.
Keywords: psychological literacy, cognitive processes, primary school age, the ability to learn, psycho-pedagogical technology.
Формирование психологической грамотности школьников может рассматриваться как направление модернизации службы практической психологии образования, связанное с решением задач психологического сопровождения образовательной программы посредством развития способности учащихся к осознанному управлению познавательными психическими процессами.
Школа как базовый элемент системы образования является тем социальным институтом, важнейшая функция которого заключается в передаче знаний и культурного опыта подрастающему поколению. В настоящее время школьное образование в нашей стране претерпевает существенные качественные преобразования, в основе которых лежит смена педагогических приоритетов и парадигм.
Происходящие в этой сфере изменения обусловлены объективными особенностями развития современного общества и связаны с его стремительным продвижением в области информатизации и освоения новых технологий во всех сферах человеческой практики. Одним из следствий этого является резкое усилением роли и значения интеллектуальной деятельности человека, возрастающие требования к его познавательному, творческому, личностному потенциалу. По мнению японских специалистов, для последовательного технологического и социального развития человеческого общества знания должны обновляться каждые 8-10 лет. И если раньше полученных в годы активного обучения (школа, вуз) знаний человеку было достаточно на протяжении всей его социально активной жизни, в
течение которой не происходило серьезных перемен, то теперь ситуация в обществе принципиально изменилась и современному человеку необходимо чему-то учиться, осваивать новые знания в любом возрасте, в течение всей жизни.
«Неумение учиться» - проблема современного школьного образования
Специалисты в области образования подчеркивают, что в условиях резкого увеличения объема знаний необходима смена педагогических приоритетов: перед школой стоит задача не просто «научить» ребенка, а «научить его учиться».
Отметим, что идея эта не нова. В трудах ведущих отечественных педагогов и психологов (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и многие другие) красной нитью проходит мысль о том, что для полноценного активного осуществления учебной деятельности школьнику требуется овладеть «умением учиться».
К определению понятия «умение учиться» существует ряд подходов. Ю.К.Бабанский [2] дает следующее определение: «Владение совокупностью основных общеучебных умений и навыков называют умением учиться». Г.А.Цукерман [13;14] определяет умение учиться как характеристику субъекта учебной деятельности, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска общих способов действия в новых ситуациях.
В целом же «умение учиться» понимается как овладение учащимися общими способами учебной работы, обеспечивающими активное, самостоятельное, эффективное усвоение знаний и их применение.
Тем не менее практика школьного обучения показывает, что, несмотря на всё возрастающую актуальность этой давно поставленной проблемы - «научить учиться» учащихся начальной школы, - она по-прежнему остается в числе психолого-педагогических задач, не нашедших удовлетворительного решения в работе с детьми младшего школьного возраста.
Неумение учиться и на сегодняшний день является одной из распространенных причин неуспеваемости на всех ступенях обучения. Отсутствие у учащихся знаний о различных способах мыслительной деятельности, о приемах управления познавательными психическими процессами, неумение организовать свой учебный труд служит серьезным препятствием для полноценного включения школьника в учебную деятельность, снижает его учебную мотивацию, познавательную активность, превращая школьное обучение в непосильную, безрадостную работу.
Можно без преувеличения сказать, что в условиях общеобразовательной школы недостаточная сформированность общих учебных умений и навыков носит массовый характер. С трудностями в учении, обусловленными несформированностью способов учебной работы, закономерно сталкиваются как пятиклассники, на которых при переходе в среднюю школу обрушивается непривычно большой объем информации, так и многие старшеклассники, так и не сумевшие за годы школьного обучения наработать эффективные приемы и способы учебной работы. Во многих колледжах и вузах для первокурсников вводятся дополнительные учебные курсы «Учись учиться», «НОТ (научная организация труда) для учащихся и студентов», поскольку выпускники школ, не владея навыками учебной работы, оказываются не готовыми полноценно включиться в учебный процесс [3 ].
Проблема формирования общих учебных умений и навыков у школьников является постоянно обсуждаемой темой множества научных публикаций и практических рекомендаций, которые, казалось бы, призваны помочь заинтересованному учителю в решении этой педагогической задачи.
Тем не менее, как уже отмечалось, в настоящее время в условиях массовой общеобразовательной школы развитие у учащихся «умения учиться» происходит недостаточно эффективно и многие из перечисленных выше общих учебных умений и навыков складываются у детей, как правило, стихийно. Как правило, учитель начальных
классов не ставит перед детьми напрямую задачу научиться управлять своими познавательными процессами (наряду с выполнением учебных задач предметного содержания).
Подобная учебная работа не предусмотрена учебной программой общеобразовательной школы и, ограниченный рамками урока, учитель не располагает достаточными возможностями для формирования этих сложных умений у своих учеников. Между тем в пособиях для учителя содержатся соответствующие рекомендации, например: «Для правильной организации закрепления в памяти (школьника) учебного материала учителю следует знать закономерности протекания процессов памяти (запоминания, сохранения, воспроизведения, узнавания, забывания); индивидуальные особенности памяти; приемы рационального запоминания... Большое значение имеет заучивание как специально организованная деятельность по запоминанию с применением специальных средств и приемов (смысловая группировка материала, выделение опорных пунктов в материале, составление плана, чередование чтения с воспроизведением). При этом надо иметь в виду, что сами учащиеся затрудняются самостоятельно «открывать» эти приемы. Задача учителя заключается в том, чтобы вооружить их приемами рационального запоминания» [6, с. 308].
Психологическая грамотность школьников как основа «умения учиться»
Как показывают исследования, для формирования у школьников необходимых навыков учебной работы недостаточно только сообщить детям о различных приемах и способах управления и организации познавательной деятельности. Каждому ребенку необходимо попробовать применить эти способы, «примерить» их на себя, выбрать наиболее удобные, соответствующие именно его индивидуальным особенностям. Все это требует специальной психолого-педагогической работы, в которую с полным ее осознанием должен быть включен и сам школьник. Такая работа берет начало на уроках психологии при обсуждении соответствующего материала научного содержания, значение которого для реальной практики раскрывается в совместной работе учителя и учащихся.
С целью изучения роли уроков психологии в формировании у школьников общеучебных умений и навыков было проведено сравнительное исследование представлений об особенностях своей памяти и способах мнемической деятельности у учащихся пятых классов, изучавших и не изучавших психологию в начальной школе. Для этого был разработан специальный опросник для пятиклассников, основной блок вопросов в котором был посвящен выявлению знаний и представлений детей об особенностях их памяти, о способах и приемах мнемической деятельности, об используемых детьми способах и приемах запоминания учебного материала, а также об источниках получения информации об этих способах и приемах. Проведение исследования с учащимися пятых классов обусловлено тем, что в связи с переходом в среднюю школу у детей заметно повышается учебная нагрузка. Это требует от школьников усилий по оптимизации своей учебной деятельности, выработки и применения индивидуальных приемов и способов учебной работы, помогающих эффективно справиться с возросшим объемом и сложностью учебного материала. Показательной в этом отношении является мнемическая деятельность, на которую в этот период приходится заметно возрастающая нагрузка.
Результаты проведенного исследования показали следующее:
1. У пятиклассников, изучавших и не изучавших психологию в начальной школе, существуют определенные различия в представлениях о собственной памяти и ее особенностях. Знакомые с азами психологии школьники характеризуют свою память более детально и подробно, дают развернутые описания процессов своей памяти с указанием условий, способствующих лучшему запоминанию, материала, который лучше запоминается и пр. Эти пятиклассники более внимательны и наблюдательны в отношении своей мнемической деятельности и лучше осведомлены о ее индивидуальных особенностях.
2. Школьники, изучающие психологию, знают и используют более разнообразные, более индивидуальные приемы и способы запоминания учебного материала.
3. Уроки психологии являются для учащихся важным источником информации об индивидуальных особенностях их памяти, а также о способах и приемах эффективной организации мнемической деятельности. Эти знания становятся для детей личным достоянием и используются ими в своей учебной работе.
4. Получаемые на уроках психологии знания об общих закономерностях функционирования психики, а также знание своих собственных индивидуальных психологических особенностей, позволяют школьнику с большей вероятностью выработать свой индивидуальный стиль учебной работы, в частности, определить и испробовать оптимальные способы и приемы мнемической деятельности.
5. Приобщение школьников к основам научной психологии, становление психологической грамотности учащихся позитивно влияет на формирование у них общих учебных умений и навыков.
Психолого-дидактические условия формирования психологической грамотности школьников
Индивидуальность школьника так или иначе влияет на овладение им всеми учебными умениями. Например, если понаблюдать за первоклассниками, которые учатся писать буквы, то без труда можно заметить, что нередко дети выводят в своих прописях ту или иную букву таким способом, как это им удобно, а не так, как показывает учитель у доски (даже если педагог задает образец подробно, поэтапно и многократно). И если результат письменной работы учащегося оказывается удовлетворительным, то учитель может и не обратить специального внимания на тот способ, каким этот результат получен.
Подобно тому, как в ходе овладения навыком письма складывается индивидуальный почерк ребенка, так и в процессе школьного обучения формируется его индивидуальный стиль учебной работы.
И поскольку, как уже отмечалось, перед школьником не ставится специальная учебная задача: научиться правильным и эффективным способам учебной работы, научиться управлять своими познавательными процессами, - развитие необходимых учебных умений и навыков происходит у младших школьников преимущественно стихийно, без целенаправленного обучения со стороны взрослого, и без осознанных усилий со стороны учащихся. Таким образом, для формирования у каждого учащегося эффективных приемов и способов учебной работы педагогу необходимо в полной мере учитывать индивидуальность ребенка: его индивидуальные познавательные способности, особенности саморегуляции и организации деятельности, своеобразие его личности. Это является существенным психолого-дидактическим условием формирования психологической грамотности младших школьников. Элементарная психологическая грамотность, а именно владение научными знаниями о содержании, закономерностях работы, индивидуальных особенностях различных психических процессов, дает учащемуся возможность сознательно, целенаправленно включиться в работу по овладению наиболее эффективных именно для него приемов и способов учебной работы, приступить к выработке такого важного для каждого человека индивидуального стиля учебной работы.
Правомерно поставить вопрос: На каком этапе обучения в начальной школе, с какого примерно возраста целесообразно ставить перед учащимися такую учебную задачу?
Все исследователи и практики сходятся во мнении, что основы умения учиться должны быть сформированы в младших классах школы, когда дети приступают к систематическому овладению учебной деятельностью. Приобретенные в этот период навыки и способы учебной работы, усовершенствованные и отшлифованные на следующих ступенях школьного обучения, остаются с человеком на протяжении всей его взрослой жизни. Эти навыки помогают в овладении профессией и совершенствовании в ней, позволяют
ориентироваться в потоке разнообразной информации, не отставать от происходящих в окружающей жизни перемен и в любом возрасте быть современным человеком. Психологическая грамотность младших школьников, создавая условия для развития осознанности и произвольности психических процессов, способствует овладению ими универсальными учебными действиями, успешному формированию основ «умения учиться», становлению субъекта учебной деятельности. Это положение следует рассматривать в качестве важного психолого-дидактического условия формирования психологической грамотности школьников.
Ведущая роль начальной школы в формировании «умения учиться» в настоящее время закреплена документально в «Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования», где в числе прочих ориентиров указывается, что на ступени начального общего образования осуществляется «.формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности - умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе». В «портрете выпускника начальной школы», на достижение которого ориентирует Стандарт, называется такая характеристика учащегося, как «владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности» [12].
Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер, становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.
Согласно Л.С.Выготскому, с началом школьного обучения, основу которого составляет усвоение научного знания, в центр сознательной деятельности ребенка выдвигается мышление. Под влиянием развивающегося мышления перестраиваются и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим» [15, с. 56].
В частности, сформированность мыслительных действий создает возможность их использования в качестве опоры памяти, необходимого средства для развития осмысленного, логического запоминания как высшей формы человеческой памяти.
Многочисленные исследования отечественных психологов, посвященные проблеме развития логического запоминания у детей [9; 11], показали, что способность использования логических приемов (смысловой группировки, составления плана текста, подлежащего запоминанию, и др.) как средства организации логической памяти зависит от того, насколько полноценно освоено ребенком само умственное действие, а также насколько ребенок готов к его использованию в качестве приема логического запоминания.
Было показано, что такая способность значительно повышается у детей от 2 класса к 4 классу. Кроме того, среди учащихся существует значительный разброс в отношении способности пользоваться мнемическими приемами как средствами организации своей памяти. Лишь отдельным учащимся начальных классов было достаточно указаний со стороны взрослого на возможность использования логических приемов как средства запоминания (среди таких учащихся были преимущественно четвероклассники, но встречались и второклассники). Подавляющее же большинство школьников нуждаются в специальном организованном обучении, направленном на выделение приема запоминания, овладения им и побуждения к самостоятельному использованию. Такое обучение проходит неодинаково у разных детей. Классик исследований в области развития памяти А.А.Смирнов по этому поводу отмечает: «Единой стратегии, по-видимому, здесь применить нельзя. Для того чтобы достичь успеха в обучении тех, кто овладевает необходимым умением с большим трудом, и не терять напрасно времени на длительный путь обучения тех, кто уже владеет некоторыми частными умениями или же обнаруживает быстрое продвижение по отдельным
этапам обучения, требуется индивидуальный подход, выбор оптимальной для каждого ребенка стратегии обучения» [11].
Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу переходят к их применению в своей учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого.
Обсуждая возможности формирования способов учебной работы в младшем школьном возрасте, важно выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи (примерно к 3 классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь как знаковое средство. К 3-4 классу начальной школы учащиеся становятся способны к овладению приемами учебной работы, которые требуют сознательного управления своими психическими процессами. К этому возрасту большинство детей достигает достаточного уровня в развитии мышления, а также развития способности к произвольной организации своего поведения и деятельности, что позволяет им не только овладеть логическим приемом, соотнести его с мнемической задачей, но и длительно, на протяжении всего заучивания, сохранять эту задачу.
К этому же моменту, в связи с постепенно возрастающим уровнем сложности и объема учебного материала, у школьников возникает потребность в использовании более рациональных и менее трудоемких (чем, например, непосредственное запоминание) способов учебной работы. Это обстоятельство создает условия для формирования положительной мотивации к использованию приемов и способов организации своей познавательной деятельности, что является одним из обязательных условий овладения новыми приемами учебной работы: « ... требуется также положительное отношение к приему, намерение использовать его, уверенность в том, что он поможет, и желание применить его, несмотря на некоторые трудности в выполнении тех мыслительных операций, которые в этом случае требуются» [11, с. 96-97].
Следующим психолого-дидактическим условием формирования психологической грамотности учащихся является включение занятий по психологии в учебный план современной школы.
Мы уже говорили, что одним из важных аспектов полноценного формирования «умения учиться» является способность школьника активно управлять своими познавательными процессами. Но для этого ребенку необходимо знать, чем именно он должен управлять: «Что такое эти самые «память», «внимание», «мышление»? Какова их роль в повседневной жизни? Какими эти процессы бывают у человека? И какие они у меня самого?»
На протяжении вот уже многих десятилетий психологи, изучающие проблемы психического развития детей школьного возраста, отмечают, что среди причин недостатков познавательной деятельности учащихся исключительно важную роль играет неосведомленность детей в способах наиболее эффективной организации своей интеллектуальной работы [11].
Недостаток культурных знаний человека о самом себе, о психологических механизмах и закономерностях взаимодействия с миром предметов и социальных отношений осознавался научной и педагогической общественностью еще полтора века назад. В истории российской школы неоднократно предпринимались попытки введения психологии в перечень основных общеобразовательных предметов [7; 10].
Самый первый школьный учебник психологии вышел в 1866 г. и был адресован учащимся старших классов гимназий. Его автор - профессор С.П.Автократов - попытался переложить вузовский курс психологии для гимназистов, однако не смог преодолеть чрезмерной абстрактности и тяжеловесности изложения материала, что и привело в конечном итоге к потере интереса к данному учебному пособию.
В 1906 г. появились сразу два школьных курса психологии: учебник элементарной психологии для старших классов мужских гимназий (автор - профессор В.Ф.Адамов) и учебник по психологии для средних учебных заведений (автор - профессор А.П.Нечаев). Учебник А.П.Нечаева был первым учебным пособием, разработанным на основе государственной типовой образовательной программы. Более того, изложение учебного материала в нем в значительной степени отвечало нынешним представлениям о компетентностном подходе в образовании. Разработанные им планы учебных экспериментов и наблюдений давали учащимся ясное и доступное представление о психологии как науке и практике. Между тем, сам автор стремился предупредить чрезмерное увлечение психологической эмпирикой, опасаясь, что школьная психология может потерять единство научного знания и превратиться в «хаотическое собрание занимательных фокусов». Это опасение, высказанное почти 100 лет назад, актуально и сегодня, причем не только для психологии, но и для других наук, основы которых изучаются в средней школе. Стремление перевести обучение с получения преимущественно теоретических знаний к формированию умения применять их на практике может привести к потере представления школьников о науке как о целостной системе взаимосвязанных процессов и явлений.
Новая попытка ввести психологию в программу средней школы была предпринята в 1946 г. К.Н.Корниловым, подготовившим пособие для старших классов в соответствии с типовой учебной программой по психологии Министерства народного образования СССР. Написанный доступным для школьников языком, богатый конкретными примерами и иллюстративным материалом учебник был хорошо принят в школах, однако непростая политическая атмосфера в науке и образовании привела к запрету этого пособия и его изъятию из школьных библиотек.
Наиболее популярным за всю историю преподавания психологии в российской школе пособием стал учебник Б.М.Теплова, впервые вышедший в 1947 г. и выдержавший более десяти изданий.
В 1958 г. был издан новый учебник по психологии для 10 класса средней школы (авторы - Г.А.Фортунатов и А.В.Петровский), однако именно в это время психология как учебный предмет в очередной раз была исключена из учебных планов отечественной школы, и книга осталась практически невостребованной.
Прошло еще 20 лет, и вопрос о психологическом просвещении школьников вновь оказался актуальным. На этот раз недостаточность знаний современного человека о самом себе попытались восполнить включением в курс средней школы учебного предмета «Антропология», который должен был состоять из двух частей: физиологии человека и психологии человека. Реализация проекта ограничилась введением в 1977г. факультативного курса «Физиология высшей нервной деятельности и психология» для учащихся 9-10 классов. Позже, в середине 80-х гг. ХХ столетия в учебные планы школ вошел новый предмет - «Этика и психология семейной жизни», но и эта попытка психологического просвещения школьников закончилась неудачей, главной причиной которой стало отсутствие в школах специально подготовленного педагога, который мог бы грамотно вести данный курс.
Собственно говоря, на протяжении всей истории преподавания психологии в российской школе, именно отсутствие такого специалиста, как учитель психологии, педагог-психолог не позволяло новому школьному предмету полноправно закрепиться в стандарте среднего образования. Уроки психологии, как правило, вели учителя-предметники -литераторы, биологи, историки, либо классные руководители и просто те учителя, которым не хватало «часов» для полной нагрузки. Преподавание любого учебного предмета в таких условиях обречено на неизбежный провал, какими бы замечательными ни были учебные пособия, разработанные профессиональными психологами и преподавателями.
Новые возможности для психологического образования школьников появились с приходом в школы нового специалиста - психолога образования. Наряду с коррекционными
занятиями многие школьные психологи начали вести и так называемые уроки психологии, сочетавшие в себе элементы образовательной и развивающей программы. Весьма популярным у практических психологов стало пособие Н.П.Локаловой «Уроки психологического развития» (1995), направленное на организацию занятий по развитию когнитивных способностей у учащихся начальных классов.
С 90-х г.г. XX века появились новые учебные пособия по психологии для школьников. Их адресатами стали не только учащиеся, но и педагоги, способные профессионально работать по этим пособиям (.Р.С.Немов Психология (1990); Ю.М.Забродин, М.В.Попова Психология в школе (1994); Е.А.Климов Психология: учебник для школы (1997).
Авторы перечисленных учебных пособий обращали свое внимание на психологическое просвещение старшеклассников, уже овладевших основами научных знаний в разных областях, имевших достаточно развитую познавательную сферу и сформированные навыки учебной работы. Это позволяло излагать материал учебников почти привычным научным языком, минимально адаптируя его к познавательным возможностям учащихся.
Попытки же психологического образования детей младших возрастов единичны. Так, в 1996 г. вышла книга И.В.Вачкова «Психология для малышей, или Сказка о самой «душевной» науке», адресованная детям 5-6-летнего возраста и их родителям. По мнению этого автора, старший дошкольник способен усвоить основные психологические понятия, представленные в виде сказочных образов. Этим же автором совместно с А.Х.Поповой и Т.А.Аржакаевой создано пособие для психологического развития и просвещения учащихся 1-4 классов «Психологическая азбука».
Принципиально иной подход реализован в учебном курсе «Психология» под редакцией И.В.Дубровиной, адресованном учащимся 3-11 классов общеобразовательной школы. Основной акцент сделан на овладении школьниками основами научного психологического знания не в рамках развивающих занятий, а в традиционной поурочной системе. Вместе с тем, подборка самостоятельных практических заданий к данному курсу направлена на актуализацию внутреннего потенциала ребенка, его самопознание и саморазвитие. Апробация данного курса, проходившая в 1998-2010 гг. на базе экспериментальных площадок г. Москвы, Омска, Астрахани, Республики Тыва, показала востребованность психологических знаний всеми участниками образовательного процесса и безусловную заинтересованность учащихся в изучении психологии.
Новый Закон об образовании предоставляет возможность приобщить школьников к психологической грамотности и психологической культуре вне системы урочных занятий. В соответствии с требованиями нового Закона об образовании РФ [12], определяющего государственные стандарты образования (ФГОС), учебный план современной российской школы включает в себя не только базовый компонент, но и целый блок элективных курсов образовательного и развивающего характера, освоение которых осуществляется в рамках как урочной, так и внеурочной деятельности.
В новых стандартах определены не только основные направления и виды внеурочной деятельности, но в них заданы цели, задачи, направленные на развитие общекультурных интересов обучающихся, ценностных ориентиров, смыслов, моделей нравственного поведения.
Одним из направлений внеурочной деятельности учащихся 3 -4-5 классов и может стать формирование психологической грамотности, закладывающей основу психологической культуры личности как части общей культуры. Уроки психологии в начальной школе могут быть включены в элективные или факультативные курсы общеобразовательной школы, ибо именно на этих занятиях создаются психолого-педагогические условия становления психологической грамотности и психологической культуры учащихся, сохранения и укрепления психологического здоровья учащихся. Познавая механизмы работы
человеческой психики, осознавая ее богатство и уникальность, школьник открывает себя как человека разумного.
Существенным психолого-дидактическим условием формирования психологической грамотности учащихся начальных классов является наличие соответствующей технологии. Эффективность учебного курса «Психология» для 3-11 классов под ред. И.В.Дубровиной, определенная в ходе проведенного в 2010 году масштабного исследования, позволяет рассматривать ее в качестве основы для разработки технологии формирования психологической грамотности в начальной школе.
Предлагаемая технология реализует три основные цели образования: обучающую (овладение новыми знаниями о человеческой психике, соответствующей терминологией и лексикой, умениями применить полученные знания к решению практической задачи), развивающую (развитие способности к самопознанию, саморегуляции и
самосовершенствованию), воспитывающую (воспитание психологической культуры, ценностного отношения к личности, толерантности, коммуникативных умений и навыков).
Теоретико-методологической основой разработки представленной технологии являются положения культурно-исторической концепции Л.С.Выготского применительно к пониманию закономерностей развития личности в детском возрасте, с одной стороны, и развивающего обучения - с другой.
Технология базируется на положениях концепции Л.С.Выготского о социальной ситуации развития и ключевом переживании, определяющих роль среды в развитии ребенка на каждом возрастном этапе, роли взрослого в психическом развитии ребенка, формировании его высших психических функций как собственно культурных образований. Особое внимание при разработке технологии имело положение Л.С.Выготского об обучении как внутренне необходимом и всеобщем моменте в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека, а также о зоне ближайшего развития.
Л.И.Божович [4] рассматривает потребность в познании окружающего мира и самого себя как одну из ведущих потребностей, ненасыщаемый характер которой имеет особое значение для развития и саморазвития личности. В этом контексте задачей формирования основ психологической культуры в младшем школьном возрасте является формирование интереса к своему внутреннему миру и внутреннему миру другого человека. Это же является и основной задачей разработанной технологии.
Разработка технологии основывалась также на теории развивающего обучения В.В Давыдова и Д.Б. Эльконина, прежде всего на идее саморазвития младших школьников в процессе деятельности, организуемой учителем. В.В. Давыдов подчеркивал, что формирование личности школьника и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие» им нового знания.
Как было сказано выше, одним из важных аспектов полноценного формирования умения учиться является способность школьника сознательно управлять своими познавательными процессами. Развитие у школьника потребности и способности к саморегуляции, самопознанию и саморазвитию в познавательной сфере, осознание ценности других людей определяются в ФГОС как параметры личностных результатов освоения образовательной программы. Л.С.Выготский подчеркивал, что «все основные функции, заинтересованные в школьном обучении и активно участвующие в нем, вращаются вокруг оси основных новообразований школьного возраста: осознанности и произвольности. Эти два момента..представляют собой основные отличительные черты всех высших психических функций, складывающихся в этом возрасте. Таким образом, мы могли бы заключить, что школьный возраст является оптимальным периодом обучения, или сензитивным периодом, по отношению к таким предметам, которые в максимальной мере опираются на осознанные и произвольные функции. Тем самым обучение этим предметам
обеспечивает наилучшие условия для развития находящихся в зоне ближайшего развития высших психических функций» [5].
Занятия по психологии помогают детям сделать уже известные им, стихийно складывающиеся способы учебной работы предметом сознательного анализа и понимания, знакомят с приемами произвольного управления своими психическими процессами, такими, как внимание, память, воображение, речь, мышление, эмоции, воля. Ребенок начинает понимать их роль в своей повседневной жизни и прежде всего - в учебной деятельности. В ходе изучения с младшими школьниками основных познавательных процессов, учитель психологии знакомит учащихся с основными способами совершенствования и развития познавательной сферы, помогает детям использовать психологические знания для выявления индивидуальных особенностей каждого ребенка. Эти знания имеют прямое отношение к формированию у школьников «умения учиться», к развитию общих способов учебной работы, требующих умения управлять своими познавательными процессами, что является необходимым условием полноценного осуществления учебной деятельности.
И.В.Дубровина подчеркивает, что «знакомство детей с научным содержанием познавательных процессов приближает их к пониманию сути учебной деятельности, которая заключается в развитии самого ребенка на основе получаемых знаний и способов самостоятельного «добывания» этих знаний» [10]. Таким образом, можно полагать, что изучение основ научной психологии в начальной школе отвечает задачам возрастного развития и помогает школьникам стать подлинными субъектами учебной деятельности.
Нельзя забывать и о том, что младший школьный возраст - период, наиболее благоприятный для формирования психологического компонента мировоззрения, включающего в себя понимание человека как ценности, как активной и созидательной части реального мира. К этому возрасту у ребенка на основании личного социокультурного опыта складываются житейские, обыденные, эмоционально насыщенные и личностно значимые представления о внутреннем мире человека и мире человеческих отношений. Исследование, проведенное нами совместно с Е.Е.Даниловой [1], показало, что психологические знания развивают мировоззрение детей, становятся объяснительным принципом для целого класса явлений окружающей жизни, связанного с чувствами, переживаниями, поступками человека. В отличие от этого, школьники, не знакомые с психологией, находят свои способы объяснения человеческого поведения, основанные на собственном опыте или общепринятых обыденных суждениях, воспринятых зачастую непроизвольно и некритично. По сути дела, стихийно складывающееся мировоззрение ограничивает способность ребенка понять другого человека, увидеть его уникальность, найти адекватные пути взаимодействия с ним, неблагоприятно сказывается на качестве его социализации.
Разрабатываемая в Лаборатории технология формирования психологической грамотности в контексте приведенных выше положений служит формированию такого сложного личностного образования, как психологическая культура. В основе ее понимания лежат идеи И.В. Дубровиной [8] о психологической культуре личности как результате развития, обучения и воспитания человека с его детских лет. Поэтому в контекст ее рассмотрения входят психическое и психологическое здоровье человека, а также психологическое образование, которые, при соблюдении определенных условий, создают предпосылки для воспитания психологической культуры личности. Психологическая культура проявляется во взаимодействии людей, являясь ее регулятором. Важнейшей предпосылкой становления психологической культуры является определенный, соответствующий возрасту уровень психологической грамотности. В Лаборатории дано рабочее определение понятия «психологическая грамотность», под которой понимается не только знание учащимися психологических закономерностей, феноменов и терминов, но и осознанное и произвольное умение применить эти знания при решении учебных ситуационных или реальных жизненных задач [1].
Таким образом, разработанная технология, ориентированная на возрастные характеристики младших школьников, способствует формированию универсальных учебных действий, развитию социальной компетентности младшего школьника, произвольности, рефлексии собственных действий, стремления к самопознанию.
Важнейшая роль в этом процессе принадлежит учителю психологии. Он вводит детей в мир научных психологических понятий, учит распознавать психологические явления в повседневной жизни, показывает их роль в учебной деятельности школьников. Во взаимодействии с учителем психологии и при его поддержке школьники учатся использовать научные знания о психике как средство организации собственной психической жизни, а также как средство познания и понимания других людей. Недостаточная осознанность и произвольность собственных познавательных процессов преодолеваются школьниками именно в сотрудничестве с мыслью взрослого, учителя, потому что эти их свойства - осознанность и произвольность - лежат в зоне ближайшего развития психики ребенка этого возраста.
Предлагаемая технология отвечает требованиям компетентностного подхода в образовании, направленного на развитие у учащихся способности к рефлексивной оценке своих возможностей, осознание границ своей компетентности и некомпетентности, превращение школьника в субъекта учебной деятельности, создает условия для достижения предметных и метапредметных результатов обучения. Именно поэтому изучение любой темы данного курса начинается с описания типичной ситуации, в которую практически каждый ребенок уже попадал или может в ней оказаться, либо с предложения детям провести небольшой психологический эксперимент. Обращение к личному опыту ребенка, к его чувствам и переживаниям делает для него «осязаемыми», более понятными те сложные психологические явления, с которыми он знакомится на занятии. Овладение учащимися основами психологических знаний через обращение к личному опыту, через практическое знакомство с психологическими механизмами знакомых, наблюдаемых в повседневной жизни явлений сознания и поведения, повышает психологическую грамотность детей, создает условия для воспитания у них психологически культурных форм взаимоотношения и взаимодействия с окружающими людьми, сверстниками и взрослыми.
Необходимым психолого-дидактическим условием формирования психологической грамотности школьников является, на наш взгляд, методическая оснащенность данной технологии.
Работа с учащимися по данной технологии предполагает использование следующих материалов:
1. Психология: Учебное пособие для начальной школы. III-IV классы; Под ред. И.В.Дубровиной. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательство Московского социально-психологического института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004.
Книга на доступном для детей уровне знакомит учащихся с научной психологией, дает представление об основных психических явлениях: ощущении, восприятии, внимании, памяти, воображении, мышлении и речи, воле и эмоциях.
Материал учебника направлен на достижение следующих целей:
• дать учащимся первичные общие знания о психологии как науке, раскрыть содержание ряда психологических понятий, прежде всего, обозначающих основные психические процессы.
• помочь ребенку в постепенном открытии им собственного внутреннего мира, показать уникальность и безусловную ценность этого мира.
• пробудить интерес ребенка к самому себе и к другим людям.
Поэтому общей задачей курса является не столько изучение младшими школьниками основ общей психологии, сколько развитие их представлений о человеческой психике и о себе, их способности к самопознанию и потребности в саморазвитии.
Курс психологии для начальной школы состоит из двух частей. Часть I учебного пособия включает темы: ощущение, восприятие, внимание, память, воображение. Часть II составляют четыре темы: мышление, эмоции, воля, речь.
Во всех темах выдержан единый план изложения материала и работы с ним. Каждая тема содержит ряд параграфов, посвященных изложению одного из вопросов темы. Изучение любой темы обращено, прежде всего, к актуализации личного практического, познавательного, эмоционального опыта ребенка. Материал параграфов содержит не только описание того или иного психологического феномена, но и ряд практических заданий, выполняющих роль наглядного материала, позволяющего познакомиться со сложными явлениями собственной психики, которые нельзя увидеть, потрогать или нарисовать. Для понимания материала важно, чтобы ребенок сам почувствовал или попробовал сделать то, о чем рассказывает педагог; невозможно познать самого себя «из чужих рук», «с чужих слов».
Ввиду определенной сложности данного предмета (несмотря на его кажущуюся жизненность и простоту) изучение должно проходить в совместной работе и диалоге ребенка и педагога. Текст пособия адресован ребенку и предназначен для самостоятельного прочтения им дома или на уроке. Он является основой для обсуждения или практической работы в классе, а не тем учебным материалом, который ребенок прорабатывает дома, а затем отвечает на уроке.
2. Преподавание психологии в школе, 3-11 классы: Учеб.-метод. пособие / Под ред. И.В.Дубровиной. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательство Московского социально-психологического института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007.
Книга посвящена научно-методическим вопросам преподавания психологии в средней общеобразовательной школе. В ней обосновывается актуальность преподавания основ научной психологии в современной школе, необходимость приобщения учащихся к психологической культуре как неотъемлемой части общей культуры. В пособии даны научно-дидактические основания преподавания психологии в средней школе, представлена программа учебного курса по психологии для 3-11 классов, даны методические рекомендации по проведению занятий.
3. Сборник задач и упражнений по психологии (познавательные процессы), подготовленный авторами данной статьи. Разделы сборника соответствуют содержанию тематических разделов и параграфов учебного пособия для школьников и направлены на развитие у детей умения применять полученные знания для решения ситуационных практических задач. Каждый раздел сборника заданий и упражнений содержит описание предметных, метапредметных и личностных результатов освоения предлагаемого учебного материала.
В соответствии с целями и задачами компетентностного подхода технология формирования психологической грамотности предполагает использование на занятиях учебных заданий, направленных на:
• обращение к личному жизненному опыту учащихся;
• использование практико-ориентированных ситуаций;
• развитие познавательной, социальной, психологической рефлексии ученика; развитие положительной самооценки, толерантности и эмпатии, понимания других людей и их потребностей, воспитание умения признавать и ценить умения и достоинства других людей;
• развитие коммуникативных навыков.
Указанные пособия представляют собой единый комплект для учебно-воспитательной работы по формированию психологической грамотности учащихся начальной школы. Материалы учебного пособия для детей и сборника задач и упражнений тематически и методически связаны и должны использоваться совместно.
Апробация данного комплекта пособий показала их соответствие задачам возрастного развития младших школьников, адекватность требованиям ФГОС по реализации компетентностного подхода в современном образовании.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андреева, А.Д. Преподавание психологии в школе как условие становления психологической грамотности учащихся / А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2010. - Т. 3. - № 2. - С.16-29.
2. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. - М., Педагогика, 1989. - 560 с.
3. Белова, Н.Г. Психолого-педагогические условия развития общих учебных умений студентов в общеобразовательном процессе колледжа: автореф. канд. дисс. / Н.Г.Белова. -М., 2008.
4. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.Божович. - СПб.: Питер, 2008. - 400 с.
5. Выготский, Л.С. Собр. соч. : в 6-ти т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.
6. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В Гамезо, Е.А. Петров, Л.М. Орлова - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.
7. Гасанов, К.З. Методика преподавания психологии в школе. Учебно-методическое пособие / К.З.Гасанов. - Махачкала: Изд-во ДГПУ, 2005. - 180 с.
8. Дубровина, И.В. Практическая психология в лабиринтах современного образования / И.В.Дубровина. - М.; НОУ ВПО «МПСУ», 2014. - 464 с.
9. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д.Шадрикова. - М.: Просвещение, 1990. - 135 с.
10. Преподавание психологии в школе, 3-11 классы: Учеб.-метод. пособие / Под ред. И.В.Дубровиной. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательство Московского социально-психологического института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. - 800 с.
11. Развитие логической памяти у детей / Под ред. А.А.Смирнова. - М.: Педагогика, 1976. -256 с.
12. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (26 декабря 2012 г.); Федеральный Государственный Образовательный Стандарт основного общего образования (17 декабря 2010 г.).
13. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? / Г.А.Цукерман. - М.- Рига: Педагог. Центр «Эксперимент», 2000. - 224 с.
14. Цукерман, Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: автореф. докт. дисс. / Г.А.Цукерман. - М., 1992.
15. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б.Эльконин. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
© Андреева А.Д., Данилова Е.Е., 2015
