CC BY
88УДК 371.124
АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ПЕДАГОГА
Стукаленко Н.М., Жумабаева А.Н. Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова (г. Кокшетау, Республика Казахстан)
Аннотация. Компетентность учителя приобретает в последние годы все большую актуальность в связи с тем, что постоянно трансформируется социальный опыт, реконструируется сфера образования, появляются всевозможные разновидности авторских педагогических систем, возрастает уровень запросов социума к специалисту. В статье рассматриваются особенности профессиональной компетентности педагога, представлены результаты изучения ее структурных компонентов в зависимости от условий образовательной среды и стажа педагогической деятельности.
Ключевые слова: педагогическая компетентность, педагог, подготовка конкурентоспособных специалистов, современный педагог, профессиональное образование, повышение квалификации.
Современный этап развития образования характеризуется активизацией процессов модернизации. Общий смысл, общее направление модернизации образования остается одним: системные и органические изменения в образовании с целью приведения его в соответствие с потребностями современной жизни, создание культуры и механизмов непрерывного обновления образования, его ориентация, направленная на текущие и перспективные потребности личности, общества и государства, на требования страны.
Суть новых направлений развития национального образования определяет ряд ратифицированных правительством документов, которые способствуют вхождению страны в мировое образовательное пространство и стимулируют интеграционные образовательные процессы.
Сегодня можно отметить достаточное количество общих требований к учителю как к общему, так и к среднему классу, в которых стоят актуальные проблемы развития современного образования [1].
Что касается обучения студентов, то здесь делается акцент на увеличении практических знаний для формирования навыков, необходимых на рынке труда.
Для выполнения этой задачи называются такие задачи, как: введение новых образовательных стандартов в дошкольном образовании, системе общего и профессионального образования, реализация инклюзивного образования, разработка региональных систем оценки качества образования и т.д.
Введение образовательных стандартов, являясь непосредственным педагогом, влечет за собой существенные изменения в профессиональной деятельности педагогов, касающиеся, прежде всего, правовой составляющей образовательного процесса, методов обучения, результатов изучения новых школьных достижений и их оценки.
Согласно квалификационным характеристикам должностей работников образования, педагог «осуществляет обучение и воспитание учащихся, используя различные формы, приемы, методы и средства обучения, современные образовательные технологии, в том числе информационные и цифровые образовательные ресурсы, проводит тренинги, опираясь на достижения в педагогической и психологической науке, возрастной психологии и школьной
гигиене, а также современные технологии, обсуждает со студентами актуальные и современные технологии, оценивает эффективность и результаты обучения учащихся по предмету (смена программы) с учетом развития знаний, овладения навыками, опыта развития творческой деятельности, познавательного интереса учащихся, - коммуникационных технологий (управления электронными формами документации, в том числе электронными записями и дневниками учащихся)» [2].
Но, тем не менее, педагог остается главным субъектом, призванным решать проблемы развития образования. И именно он является ресурсом для повышения качества образования. Поэтому повышение профессиональной компетентности учителя является непременным условием в процессе модернизации образования.
Эти обстоятельства стали основой многочисленных исследований по выявлению существенных особенностей профессиональной компетентности, разработке моделей профессиональной компетентности современного учителя и определению оптимальных условий для его развития.
Анализ системы задач и компетенций педагога, описанный в стандартах третьего поколения, делает вывод, что он, безусловно, отражает требования современного рынка труда к образованию выпускников вузов, но, с другой стороны, плохо соотносится с возможностями самого учебного процесса. Если исходить из раздела «задачи профессиональной деятельности бакалавра» в стандарте третьего поколения, то неизбежный вывод о том, что квалификация бакалавра, например, «психолого-педагогическое образование», обоснован для профессиональной деятельности сразу после окончания учебы. Достижение этой цели представляется весьма проблематичным по двум причинам: время подготовки к получению степени бакалавра является коротким (4 года), а задачи обучения очень широки и не направлены на освоение определенного набора рабочих технологий, которые выпускник педагогического психолога должен применять в своей профессиональной деятельности.
По мнению И. А. Винтера, необходимо, чтобы специалист, выходящий из стен вуза, не только соответствовал нормативным требованиям профессии, но, главное, был готов к:
- построению прогнозов успеха/неудачи результатов деятельности, своего рода прогнозированию развития профессиональных событий в том или ином стечении обстоятельств;
- построению иерархии целей профессиональной деятельности в соответствии с профессиональной ситуацией, которая развивается объективно, как основные, так и вторичные, размещение значений и смыслов, в соответствии с идеями работодателя;
- распределению своих усилий в соответствии с требованиями реальных обстоятельств, а не только в соответствии с правилами.
В этом контексте мы считаем, что личностный рост должен использоваться в качестве одного из критериев для подготовки конкурентоспособных специалистов. Личностные качества, такие, как способность принимать значимые решения, брать на себя ответственность за свою деятельность, иметь и уметь профессионально отстаивать свою точку зрения и т.д., которые определяют компетентность профессионала, позволят ему эффективно действовать в своей практической деятельности, знания, полученные в университете, навыки и способности. Соответственно, содержание учебного процесса, помимо факторов, опосредующих усвоение общих профессиональных знаний и навыков, должно отражать условия личностного роста ученика, его идентичности «Я профессионал».
Следовательно, бакалавр после окончания образования в высшем учебном заведении должен уметь решать текущие задачи в изменяющихся условиях, используя достаточно широкий спектр профессиональных операций. Значит, он должен иметь серьезный опыт практической деятельности. То есть образование бакалавров должно быть более практико-ориентированным, одновременно, оно должно быть достаточно фундаментальным для того, чтобы сформировать у студента набор общекультурных, общенаучных, общепрофессиональных компетенций, которые послужат основанием для формирования компетенций профессиональных. Формирование профессиональных компетенций - лишь верхняя часть образовательной пирамиды, а становление ее происходит уже в непосредственной профессиональной деятельности [3].
Помимо этого, говоря об образовательной программе бакалавров, нельзя забывать и о том, что бакалавриат является основанием, на котором строится подготовка магистров. Поэтому подготовка бакалавра должна быть организована таким образом, чтобы как минимум не противоречить задаче продолжения образования в магистратуре. Более того, для значительной части студентов образовательная программа бакалавриата должна эту задачу решать.
Таким образом, в течение четырех лет бакалавр должен пройти функциональную подготовку в выбранной области практики, овладеть основными технологиями в направлении обучения, получить практический опыт и при этом быть готовым продолжить свое образование в магистратуре.
Это противоречие, с нашей точки зрения, может быть решено только путем активизации учебного процесса, не исключая его фундаментальности, а сосредоточиваясь на активации познавательной деятельности учащихся с использованием активных технологий обучения.
Нельзя не заметить много других противоречий, которые существуют между нормативными основами регулирования образовательных процессов и педагогической практикой, в том числе опытом образовательной деятельности в реальных условиях того или иного учебного заведения. Хотя процесс реформы системы образования является законным и необходимым, основная цель которого заключается в обновлении устоявшейся и хорошо развитой системы, многие из серьезных проблем развития образования не были решены в рамках модернизации последнего десятилетия [4].
Указанные выше несоответствия и проблемные зоны существующей системы высшего профессионального образования в свою очередь определяют вектор развития системы дополнительного профессионального образования педагогов, выполняющих компенсаторные функции.
Реальный вопрос: «Каким должен быть современный учитель?» Это один из приоритетов в решении проблем современного образования. Стандартизация в системе педагогического образования и ее модернизация в целом направлены на решение этой проблемы. Специалисты по обновлению системы работают над этой проблемой.
Эта тема больше обсуждается в центральных и региональных журналах, профессионально обсуждается в научном и экспертном профессиональном сообществе. Все участники этих дискуссий согласны с тем, что влияние любых изменений в системе образования зависит от педагога как конкретного практикующего этих изменений.
Однако, учитывая темпы реализации вышеуказанных образовательных нововведений, они не всегда соответствуют характеристикам учителя. Так как для выполнения поставленных задач учитель должен иметь достаточно высокий уровень профессиональных навыков.
Согласно последним исследованиям в этой области, основными причинами кризиса можно считать профессиональную компетентность учителей общеобразовательных учреждений, системы среднего и высшего профессионального образования:
-несоответствие между изменением ценностных приоритетов общественного развития, стремительной трансформацией общественного сознания и ригидностью профессионального сознания, представлением о специалистах (педагогический консерватизм как профессиональная деформация), в подавляющем большинстве ориентирующих их традиционными средствами и методами на решение новых задач;
-отсутствие у педагогов основных представлений о лучших образцах педагогического мастерства, обусловленное использованием достижений мирового педагогического сообщества в практике образования;
-функциональная инерционность действующей системы подготовки педагогических кадров, а также системы совершенствования [5].
В результате повышается риск личностной жизни и профессиональной деформации педагогов, такие как: повышение тревожности, фрустрации, напряженности, раздражительности, высокий фактор атаки, сухость, внутренняя неуверенность, снижение внепрофессиональной активности, отсутствие склонности к сопереживанию, низкая общительность, склонность к
демонстративным выступлениям, стянутость роли маски, конфликтность, непривлекательность и др.
Кроме того, подготовка педагогов, формирование дидактической, методической, ценностной философии является наиболее уязвимой стороной реализации государственных образовательных стандартов, определяющих актуальное содержание профессионально-педагогической деятельности.
Данный материал предназначен для создания стимулирующей среды в образовательном учреждении, качественно новой системы оценки качества обучения студента, использования современных образовательных технологий, методов, различных видов обучения, организации, реализации компетентностного подхода в образовательном процессе в зависимости от взаимодействия участников образовательного процесса и др.
На наш взгляд, оригинальность и особое значение в данном случае приобретают в связи с нормативными правовыми документами, регламентирующими деятельность преподавателя, получившего возможность для студента выбирать образовательные программы, предполагающие формирование индивидуального учебного плана.
Нет сомнения в том, что сегодня учитель более или менее готов заниматься с учеником разработкой содержания выбранных образовательных программ с использованием различных форм, приемов, методов и приемов обучения. Совершенно новой задачей для учителя является развитие у студента способности сознательно выбирать образовательные программы, то есть строить их по индивидуальному учебному плану. Поэтому учитель перестает сочетаться с учеником-носителем «объективного знания», которое он пытается донести до ученика. Иными словами, учитель переходит из разряда «обучающих» в разряд «сопровождающих».
Основная задача учителя теперь становится формирование способности учащихся, что проявляется в сознательное отношение к учебе, мотивация для стабильной принимать инициативы, самостоятельности в открытии новых знаний, поиск новых путей применения этих знаний в решении различных задач, задачи и т. д.
Решения проблемы развития профессиональной компетентности учителя, которые приведены в ряде исследований на университетском уровне, основанные на общие представления о процессе развития, как формирование личности, их проявление социальной под влиянием внутренней мотивации и внешних факторов: экономических, социальных, этических, педагогических, психологических и т. д., что является устойчивость профессиональных и личных качеств, для достижения определенного уровня зрелости профессионала. Важно отметить, что процесс развития коррелирует с процессами творчества, стимулирует и активизирует осмысленное обучение, саморазвитие и самообразование [6].
Поэтому особая работа системы дополнительного профессионального образования, включающая диагностику текущего развития профессиональной компетентности учителя, перспективы его развития, постоянный мониторинг этого развития, внедрение специально разработанной технологии формирования конструктивного взаимодействия и формирования индивидуального «Я - концепции» учителя и т.д., безусловно, будет способствовать достижению «профессионального акме» учителя.
Таким образом, приоритетами системы повышения квалификации в этот момент, разработке моделей, в которых учитель может успешно развивать и постоянно свою компетентность в области личностных особенностей, уровня компетентности, мотивации поведения, компетентность в разработке программы деятельности и ориентация деятельности в области подготовки кадров, компетенции в организации деятельности, компетентности в обеспечении информационной основы деятельности, что позволяет успешно строить и выполнять индивидуальную образовательную программу учителя.
Библиографический список
1. Селевко Г.К. Социально-воспитательные технологии. // Научно-практический журнал. «Школьные технологии». - М.: НИИ школьных технологий. - 2005. - 176 с
2. Кочарян Т.Э. Развитие методической компетентности преподавателя среднего
профессионального учебного заведения в условиях постдипломного образования: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук - Ставрополь: ФГОУ ВПО СПИ, 2004. - 179 с.
3.Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) - М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - С. 10 - 19.
4.Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учебное пособие. - М.: Гардарики, 2005. - 603 с.
5.Корчак Т.А. Организационно-педагогические условия повышения качества профессионального образования на основе компетентностного подхода: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук - Екатеринбург: ГОУ ДПО «Институт развития регионального образования Свердловекой области», 2005. - 209 с.
6.Ерахтина Т.А. Формирование и развитие компетентности специалиста в системе непрерывного профессионального образования: Монография. - Курган: Курганский государственный университете, 2005. - 191 с.
Стукаленко Нина Михайловна, доктор педагогических наук, профессор кафедры социально-педагогических дисциплин, Кокшетауский университет им.Абая Мырзахметова (Республика Казахстан, г. Кокшетау).
Жумабаева Асемгуль Нурлановна, магистрант 2 курса образовательной программы «Педагогика и психология», Кокшетауский университет имени Абая Мырзахметова (Республика Казахстан, г. Кокшетау).
e-mail: asemgulzhan@mail .ru.
Дата посткупления: 08.02.2021
© Н.М. Стукаленко, А. Н. Жумабаева
