CC BY
29
Становление экологической культуры личности неотделимо от формирования у учащихся и студентов общей гуманистической направленности мировоззрения. Для экологической культуры весьма существенной является такая характеристика гуманистического мировоззрения, как убежденность в важности взаимопомощи и сотрудничества с другими людьми. Без желания действовать совместными усилиями, согласовывать свои решения человечество не сможет справиться с комплексными экологическими проблемами (как глобальными, так и локальными) и избегать их возникновения впредь.
Список литературы:
1. Зверев И.Д. Приоритеты экологического образования // Развитие непрерывного экологического образования: Материалы 1-ой Московской НПК по непрерывному экологическому образованию. - М., 1995.
2. Вересов Н. «Мы земляне»: Программа по экологическому воспитанию старших дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1994. - № 12; 1995. -№ 1. - С. 19-26.
3. Дерябо Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. - Ро-стов-н/Д: Феникс, 1996. - 478 с.
4. Мухамбетов.Н.Г. Соотношение экологической установки, экологического поведения и экологического сознания // Материалы VI Междунар. науч.-практ. конф. «Наука и образование» / Под ред. Е.Е.Адакина. - Кемерово: Изд-во Биф КемГУ 2006г. - С. 139-140; Мухамбетов Н.Г. Роль экологических ориентаций и направленности личности в развитии экологического сознания подростка // Вестник Астраханского государственного технического университета. - 2006. - № 6 (35). - С. 318-323.
5. Глуздов В.А., Винокурова Н.Ф., Николина В.В. Концепция экологического образования учащихся Нижнего Новгорода // География и экология в школе XXI века - 2004. - № 4. - С. 42-47.
6. Машкова, C.B. Проблема подготовки будущих учителей к формированию основ экологической культуры у школьников // Экология и география: проблемы подготовки учителя. - М.: ТЭКОЦент, 1995. - С. 170-172.
АНАЛ1З HOBOÏ ПРОГРАМИ З МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ ICTOPIÏ У НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ ГАЛИЧИНИ К1НЦЯ Х1Х - ПОЧАТКУ ХХ СТОЛ1ТЬ
© Савшак Т.М.*
Дрогобицький державний педагопчний ушверситет iменi 1вана Франка,
Украша, Дрогобич
У статп розглядаються основт положения ново1 программ з методики викладання ютори в навчальних закладах Галичини юнця XIX - по-
* Соискатель кафедры Украиноведения и культурологии.
чатку ХХ ст., яю дослщжував Р. Вшпер. Аншпзуеться нова програма з гстори у поршнянш з iснуючою, розкриваються 11 переваги й недолжи в процеа вивчення гстори у середнiх школах та пмназшх Галичини.
90 роки Х1Х ст. ознаменувалися появою методики викладання iсторil в навчальних закладах Австро-Угорщини [1]. У цей перюд вийшла нова програма з ютори, яка була запроваджена в австрiйськi середнi школи [7, с. 24]. Нею зацшавився провiдний на той час юторик Р. Вшпер, який писав поабни-ки з ютори для навчальних закладiв: лекци з iсторii Греци [2], нариси з ютори римсько! iмперii [4]. Водночас вш, даючи аналз новiй програмi, лише обме-жуеться загальними зауваженнями для визначення и характерних ознак [4].
Автор розглядае проблему постановки предмета ютори у середтх школах у зв'язку зi змiнами в програмi викладання ютори в класичних пмназь ях. Оскшьки чиннi плани, за якими були побудованi програми i тдручники, вважалися недосконалими, а нова програма дае лише коротка зауваження i залишае багато спiрних питань у викладанн ютори без пояснень, учений вважае, що потрiбно звернути увагу вчителiв на методику викладання ютори. Для цього вiн аналiзуе австрiйську програму у зв'язку з и змiстовнiстю, бо вона супроводжуеться iнструкцiею, у як1й чiтко визначет усвiдомленi цiлi вивчення предмету «iсторiя». Автор звертае увагу на те, що е мшютерсь-кий навчальний план i пояснювальна записка до нього 1885 року, врегульову-ють сучасне викладання ютори в класичних пмназ1ях Австри [3, с. 24].
У навчальному планi перш за все звертае на себе увагу значна кшькють годин, вщведених на вивчення ютори, яке починаеться з 2 класу. Загальна к1льк1сть тижневих годин у всiх класах включае 17,5 години. Найбiльша к1льк1сть урошв припадае на 5, 6 i 7 класи (3, 4, 3 години), де вивчаеться детальний курс загальнох ютори.
На складний курс середтх вшв вхдведено найбiльше уроюв (4), тод1 як у 6 клаа цей розд1л включае усього 2 години. Викладання ютори подалено на два систематичних i однаково розташованих курси У даному випадку знаходимо вхдступ не тшьки вхд ново! програми, яка лiквiдувала тдготовчий курс загальнох iсторii, залишивши лише короткий виклад росшсько! ютори в 3 клаа. Вхд-хилення е i в старш программ яка пропонувала лише етзодичний виклад ютори в 3 i 4 класах i подготовку до детального вивчення цього курсу [9].
Перший курс (роздал) починаеться в 2 i завершуеться в 4 клаа (тобто проходить у так званий ийегйутпаяит), другий - хде вхд 5 до 8 класу включно (Oderqymnasium). Наступна характерна ознака австрiйського навчального плану виражаеться в тому, що вивчення ютори здайснюеться у тюному зв'язку з вивченням географи. Цей зв'язок грунтовно мотивований в шструкци та розк-ритий для молодших клаав, де вчитель iсторii та географи - спiльний, оскшь-ки години цих предметхв чергуються (3 год. на два предмети) [8, с. 168].
Автор звертае увагу на складносп, якх створюються шд час викладання цього предмету, якх зазначаються у нових дослхдженнях, в результат яких зд1йснюеться неперервне зростання i накопичення матерiалу, який частково
проникае у подручники 1 який передбачае повтстю змшити традицшний виклад, пересунути центр складност та «ввести новий дух, який е складним для розум1ння молодо» [3].
В шструкци зазначаеться, що головною метою у першу чергу е введен-ня нового матер1алу у розумних межах, який мае ввдповщати в1ковим мож-ливостям та 1ндив1дуальним особливостям дтгей. На думку Р. Вшпера, мож-на погоджуватись або не погоджуватись з характером запропонованого офь щальною шструкщею обмеження матер1алу 1 взагал1 з добором 1 групуван-ням, як1 рекомендовано в нш. Однак залишаеться фактом глибока заувага и укладач1в як до результапв 1 запипв наукового вивчення ктори, так 1 до вимог методики вивчення ютори. 1нструкщя спираеться на цитоват твори, брошури, стат з питань викладання ктори авторитетних тмецьких та австршських педагопв, на постанови та протоколи шмецьких учительських та директорсь-ких з'!здав [3]. Явною ознакою того, що мшктерство в Австри турботливо при-слуховуеться до головних напрям1в у сфер1 педагопчно! думки, стежить за висловлюваними в лгтератур1 та сустльста побажаннями, слугуе вщображен-ням у порадах шструкци нового культурно-кторичного спрямування у викла-дант ктори, яке являе розумну реакцш, що панувала остант 15-20 роюв за методом Кампе - Гегера - Гербста, де одноб1чно розглядались бюграф1чт та зовшшньополггачт елементи. 1нструкщя намагаеться зктавляти розумт ви-моги одного 1 другого напрям1в. Однак и автори обмежились загальними пора-дами викладачам, усввдомлюючи, як несправедливо 1 передчасно було б утвер-джувати тут догму: «метод 1 науков1 основи викладання ктори б1льш давнього походження, що ми до тепершнього часу знаходимось в перюда повчаючого емтризму 1 досвщу», - зазначаеться у встут до шструкци [3].
Завдання викладання ктори розкриваються в зв'язку з щлями 1 змктом п-мназшно! освгги, як1 полягають у тому, що учнев1 потр1бно давати «загальну кторичну освпу, виробити науков1 основи для кторичного свггогляду 1 тдго-товити до наукового вивчення ктори» [3]. Ця мета може бути досягнута повь домленням певно! юлькосп факпв на читай хронолопчнш 1 географ1чнш основ! 1 в той же час розвитком в учшв умшь оперувати ними, об'еднувати ввдо-мий матер1ал в групи, класифшувати та групувати його. Як бачимо, крш засво-ення кторичних знань, в учня мають включатися 1 мисленнев1 операци.
Визначаючи завдання б1льш чгтко, шструкщя вимагае, щоб в матер1аль-ному ввдношенш учнев1 були дат загальш нариси розвитку людства, розг-лянуп головш моменти политично! 1 культурно! ктори, 1 особливо детально подан факти ктори класичних народа Австро-Угорсько! монархи. Важли-вим повинно бути роз'яснення проввдних фактор1в кторичного розвитку: у формальному ввдношент учень повинен бути готовий до того, щоб у вах явищах ввднайти процес, розвиток, розумпи ва факти в його причинах 1 наслвдках, не випускаючи 1з поля зору шдиввдуальних властивостей народа та кторичних особистостей. В учшв потр1бно пробудити 1нтерес до закотв кторичного розвитку, працюючи з ними у клаа.
Крiм осштньш мети, викладання Дстори передбачае i виховний аспект: вив-чення Дстори повинно розвивати дшльтсть серця, фантази, виховання волi i пагрiотизму. ЦД цiлi рекомендуються в австршських школах. При цьому вказу-ються Д способи, якД ставлять на перший план «прозорД», та замовчують «тем-нД» явища вичизняно! Дстори. Однак рДзниця полягае у тому, що австрДйська Дн-струкцДя вважае, що «патрiотичнi почуття не повинт бути тенденцiйними, не повинн викликати тенденцiйнiсть в учнДв, оскшьки об'ективний Д живий ви-клад сам по собД розкривае у них бажанД симпати Д життевД початки» [3, с. 123].
Автор переходить до питання про вибДр, розподДл Д опрацювання Дсто-ричного матерДалу за класами. В шструкци зазначено, що подвшний систе-матичний курс давно вже визнаний дидактичною необхДдшстю. ЦД два кур-си повиннД починатися з давньо! Дстори. Цим шляхом досягаеться природ-ний перехДд вДд простого до складного, оскшьки попри загальне розширен-ня матерДалу Д ускладнення висновкДв у другому кура порДвняно з першим, у процесД кожного курсу мае враховуватись вДдома градацДя. По мДрД того, як учень стае старшим, вДдбуваеться поступова змДна в грунтуваннД Д висвДт-леннД того ж матерДалу, який розглядаеться з нових позицДй.
У кура Дстори 1-3 класДв вивчаються оповДдання та легенди, у яких зо-бражено видатних особистостей Д головнД моменти Дстори, переважно грець-ко!, гталшсько! та земель Австро-Угорсько! монархи [5]. Хоча у цьому ви-кладД Д переважае бДографДчний елемент («спочатку учень розумДе серцем, а потДм - розумом»), однак вДн обмежуеться замальовкою небагатьох най-бДльш впливових з культурно - Дсторичного впливу подДй.
У процесД вивчення Дстори мае бути передбачена наступтсть вже протягом щдготовчого курсу, який введено у 1 класД, Д учень мае сприймати ДсторДю як безперервний процес. Подальший курс лише розширюе Д поглиблюе набуп знання в початковому виглядД, але нДчого в них не змДнюе. Остання вимога, здаеться, не зовсДм зрозумДлою, тому в шструкци Дснують протирДччя, оскшьки в нш розглядаеться Дсторична критика оповДдань легенд у старших класах.
У кура стародавньо! Дстори (2 кл.) доля схДдних держав, з яких почина-еться и вивчення, викладена лише в загальних рисах, що згруповат навколо декшькох особистостей (Дсторичних та легендарних). В Дстори класичних народДв, яка викладена значно докладнДше, рекомендуеться дати чДтке уяв-лення про грецьку релшю, греко-персидськД вДйни, Олександра Македонсь-кого. Грецька ДсторДя мае бути завершена вДдомостями про створення Олек-сандром Македонським могутньо! монархи [2, с. 21]. Римський «геро!чний» (не в прямому Дсторичному значеннД слова) епос, який розкривае час завою-вання 1тали Д пунських воен, повинен висвплюватися детальнДше, нДж перД-од вДд ГракхДв до ОктавДя [4, с. 34].
У зв'язку з тим, щоб в пам'ятД учня ДсторичнД явища не закршлювались в рДзних розрДзах за великими перДодами, щоб вДн, навпаки, привчався поед-нувати рДзноманДтне, але водночас Д уявляти собД послДдовшсть Дсторичних подДй як нерозривний ланцюг, учителевД рекомендуеться використовувати
давню Д так звану середньовДчну Дстори, давати характеристику германцДв до переселения у зв'язку з епохою правлДння Августа, а картину самого пере-селення тДсно пов'язувати Дз поступовим падшням Дмпери.
За ДсторДею середнДх вшв (3 клас) у межах молодшого курсу шструкщя признае менш розвивальне значення, нДж за давньою ДсторДею, у зв'язку з вДдсутшстю поставлених персоналДй у самДй Дстори. З метою усунення цього недолДку шструкщя пропонуе звертатись до саги (не виключаючи Д легенда-рних картин, якД належать до хрестових походДв, хоча Д е вказДвка до гхньо! тенденцшносп) [3, с. 126].
Зауваження, про те, що тмецька ДсторДя з Х столДття мае бути поставлена у центр викладу, а подл в Днших кранах прикршлюються до не! лише етзодично, не являють собою нДчого повчального для нас. У цьому виявля-еться особливДсть австршсько! пмназп як католицько! школи, але вказДвки тим не менш, повчальнД: Передбачливе застосування дало б можливДсть у впчизнянш «середнДй Дсторп» видДлити поруч Дз суворими та проза!чними фДгурами «збирачДв» таких особистостей, як, наприклад Нил Сорський та митрополит Филип.
У кура ново! Дстори (4 клас) доля Австршсько! монархи ставиться у центр викладаппя, що виправдовуеться всесвДтньо - Дсторичним викладом, яке воно одержуе в цю епоху. НайбДльш детально виклад йде лише до 1789 року. З цього моменту - один стислий нарис.
Молодший курс, як видно з детального перелДку явищ, вказаних у про-грамД, дае переважно нарис зовтшшх подДй. Але вже Д тут шструкщя реко-мендуе знайомити з важливими фактами внутрДшньо! полДтично! Дстори, з полДтичним ладом важливих держав, попереджуючи тДльки вчителя вДд абс-трактних визначень. У старших класах (5 - 7кл.) учитель, як зазнаеться в шструкци, курс Дстори мае будуватися на встановленому ранДше фундамента Особлива увага звертаеться на розвиток Дсторичного образу мислення, розумДння причин зв'язку явищ (Саша1пехш).
У вивченнД культури (в широкому розумшш цього слова) Д полягае нове Д головне завдання старшого курсу Дстори. Зовшшньо-полггачш поди, бДог-рафДчнД моменти слугують тут канвою (план), вДхами викладання, частково засобами характеристики.
Список литературы:
1. АвстрДя II. Австршський парламент. Нащональносп Австро-Угорщи-ни. Культурне життя Австри. Народна освДта в Австри. - ВДдень, 1918. -11 с.
2. Виппер Р. Лекции по истории Греции. - Ростов-н/Д: Феникс, 1995. -479 с.
3. Випперъ Р. О преподавании исторДи въ Австршськихъ гимназияхъ // Русская школа. - 1891. - № 11. - С. 120-131.
4. Виппер Р. Очерки по истории римской имерии (Окончание). Рим и раннее християнство. Избр. соч. в II т. - Ростов-н/Д: Феникс, 1995. - 479 с.
5. Копистянський А. Оповвдання з icropii Австрийсько-Угорсько держа-ви в звязи з всесвиньою iсторieю. - Коломия: Галицка накладня Якова Оре-нштайна, 1914. - 207 с.
6. Нариси юторп укра!нського шкшьництва: 1905-1933: Навчальний по-сiбник / За ред. О.В. Сухомлинсько! та iн. - К.:Заповп; 1996. - 304 с.
7. Справоздане директора ц.к. гiмназih академiчной у Львовh за рокъ шильный 1891/92 / Накладомъ фонду наукового. - У ЛьвовЬ, 1892. - 46 с.
8. Хроника. Новые учебные планы для классических гимназий // ВЬстникъ воспитания. Научно-популярный журналъ для родителей и воспитателей / Издаваемый под. ред. д-ра Е.А. Покровскага. - М.: Типография М.Г. Волча-нинова, 1890.- С. 160-165.
9. Spravozdanie dyrekcyi c.k. gimnazyum akademickiego na rok szkolny 1875/6. - Lwow z drukarni Towarzystwa imienia Szewczenki / Pod zarzadem Fr. Saraickiego, 1876.
ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
© Сарсенова Н.С.*
Атырауский областной институт повышения квалификации и переподготовки кадров, Республика Казахстан, г. Атырау
В современных условиях на рубеже перехода к третьему тысячелетию система образования, как и другие сферы жизни нашего общества, преодолевает множество изменений.
Современная цивилизация вступила в эпоху информатизации - период своего развития, направленный на обеспечение полного использования достоверного, исчерпывающего и своевременного знания во всех общественно значимых областях человеческой деятельности.
Одной из основных закономерностей современного этапа развития общества является ускоренное развитие и широкое внедрение новых, высокоэффективных технологий. Проблема технологического развития страны в современных условиях должна рассматриваться уже не только как научно-техническая, но и как национальная проблема экономического выживания и устойчивого развития страны в современном мире.
Информационные технологии изменяются с каждым днем - то, что было популярно вчера, сегодня считается устаревшим. Актуальность информационных технологий непосредственно связана с развитием средств вычислительной техники, телекоммуникаций, искусственного интеллекта.
* Директор, кандидат педагогических наук, академик.
