CC BY
21
Наталiя ВИХРУЩ
РОЗВИТОК МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ПРЕДМЕТ1В У ШКОЛАХ ГАЛИЧИНИ В К1НЦ1 Х1Х — НА ПОЧАТКУ ХХ СТОЛ1ТТЯ
У статтi проанал1зовано методичш засади викладання предметiв у школах Галичини в кiнцi Х1Х — на початку ХХ столiття. Методика викладання предметiв у школах Галичини базувалася на засадах викладання вiд простшого до складтшого, застосовувався iндивiдуальний пiдхiд до учнiв. Завдан-ням учителiв було створення в уявi дiтей асощацп мiж вивченим ранше та новим матерiалом. У поча-ткових класах велику роль вiдiгравали наочш завдання.
Методика викладання предмепв у школах мае динамiчний характер. Постшно вщбуваеться пошук бшьш досконалих мето-дiв викладання, спрямованих на те, щоб зро-бити процес навчання бшьш щкавим, заохо-тити учшв до навчання, стимулювати в учшв усвщомлення необхщносп якiсного навчання. Однак будь-яю змiни в методищ викладання предметiв у школах повинш грунтува-тися на цшюному iсторичному аналiзi ще! проблеми.
Мета статтi полягае в аналiзi мето-дичних засад викладання предметiв у школах Галичини в кшщ Х1Х — на початку ХХ столотя.
Вибiр зазначеного iсторичного перiоду був зумовлений значним шднесенням гали-цького шкшьництва внаслiдок полiтичних, економiчних i культурних зрушень.
У працях Т. Завгородньо!, I. Курляк, Д. Пешшкевич частково розглядалися мето-дичнi аспекти викладання предме^в у школах Зах1дно! Укра!ни.
При навчаннi на 1 ступеш велика увага придшялася розмовам з дiтьми. Учитель м^ визначити 2 напрямки у сво!й методицi: 1) дiзнатись, наскiльки у дтей розвинена здат-нiсть спостереження; 2) на основi знання, набутого дтми в життi, вести з ними роз-мови про таю речi й предмети, якi б дшсно полегшували науку писання i читання й були представленi малюнками в букварi. Будь-яка "уявна балаканина" не могла розвинути ди-тячого спостереження. Предметом розмови була сама дитина i те, що !й зрозумiле, те, що вона тзнала сво!м дотиком, зором, слухом i нюхом. Мета вступних розмов учителя була потрiйна: 1) привчання до точного спосте-реження за допомогою вправ; 2) навчання правильно! вимови; 3) сприяння свiдомому
розумiнню поодинокостi звука в словь Далi наука на 1-му рощ навчання виробляла у дтей розумшня поодиноких слiв у реченш i речень у мовi [7, 268].
Народнi учителi, щоб навчити учшв правильно писати букви, були змушеш ви-трачати на кожну з них одну "голосну лек-цiю", писати букву на таблиц цiлком або частинами, ходити помiж дiтьми i наглядати, щоб писали букви правильно, слабших ви-кликати до дошки, вести !х руку та писати букву дгам так довго, поки не навчиться добре писати весь клас. Доцшьно було велик букви писати по однш на сторiнцi з вщпо-вiдними правилами читання.
На 1 ступеш велася наука так, що д^и спочатку писали те, що по^м читали, отже вчилися одночасно читати i писати, i поки учш не писали окремi букви i склади правильно, вчитель не робив поступу у навчанш.
Вчитель не говорив на заняттях бшь-ше, нiж потрiбно, давав нагоду учням випра-влятися тд час навчання у бесiдi. Було ви-значено, що новi, несподiванi i незвичайнi враження привертали бшьше уваги, нiж зна-нi, сподiванi i звичайнi; що яснi i виразнi уявлення мали бiльший вплив на увагу шж незрозумiлi, бо школяр швидше звертав увагу на коротку i зрозумiлу бесщу, анiж на до-вгу i незрозумiлу. Велике значення надава-лося дисциплшь
Учитель повинен був добре знати свш предмет, з любов'ю ставитися до учнiв. Йо-му не дозволялося мати власну методику. При наущ учитель займав стале мюце, його очi були зверненi на весь клас, а очi вшх школярiв слiдкували за учителем. Учитель мав тим бшьший успiх в наущ, чим легше i щкавше представляв учневi предмет.
Найбiльше розмовляв учитель з дтми у початкових класах, щоб дiти вимовляли речення виразно, бо це було основою всього навчання.
Необхщно, щоб враження вiд навчання були добр^ орieнтованi на майбутне. Коли у процесi науки з'являлися новi поняття, му-сив учитель т поняття пояснити наочно. Змют мав бути з рукою сполучений ("те, що ротом вимовляеться, рука мае написати").
Станом на 1900 рш в руськiй мовi не було ще пiдручникiв до наочно! науки [6, 70-73].
Значним поступом у методищ викла-дання предмета у школi була книга М. Гаврищука "Методика науки в народнш школi", в якiй автор обгрунтовував важли-вiсть наочно! науки тим, що д^и перед шю-льним вшом набували невелико! кiлькостi уявлень, багато з них були неч^кими, i дiти не мали для деяких уявлень вiдповiдних слiв. У мюьких дiтей було мало уявлень про при-роднi предмети i явища, а в сiльських — про предмети з оточення в мють
Наочна наука була найважлившою ча-стиною з усiе! науки в 1 i 2 рощ народно! школи. Унаочнення обговорення рiзних пре-дметiв з оточення дггей доповнювало i впо-рядковувало уявлення, що утворилися в ди-тячiй свщомост перед шкiльним вiком, новi уявлення i погляди сполучалися з старими, рашше набутими, i таким чином здшснював-ся повiльний i поступовий перехщ вiд вшь-ного домашнього життя дiтей до чiтко впо-рядкованого шкiльного заняття. За допомогою наочно! науки дiти звикали до уваги та докладного оглядання рiзних пред-метiв, !х частин та вщношення одного предмету до шшого, i керували сво!ми думками i пам'яттю. Порiвнюючи вiдношення мiж предметами, дiти думали, а згодом звикали до правильно! вимови й бесщи.
Навчальний план для народних шкiл призначав "Пiдготовляючi вправи в мовi й наглядности опери на обговорюваню й огля-даню предметiв вибраних з найблизшого окруженя д!твори". При виборi предметiв до обговорення враховували стан розумового розвитку в дггей. Обговорюючи iмена, рiзнi
риси, дi! предметiв, непом^но починали вчи-ти мови; порiвнюючи величину, напрям, по-ложення предмета, непомггно вчили початкiв писання i науки про геометричнi форми. Обговорення дому, школи, села, мюта, рiчки давало пiдготовку дiтям до землепису, а обговорення деяких звiрiв i рослин — до природо-знавства.
М. Гаврищук рекомендував при наоч-нiй науцi дiяти спочатку аналiтично, а потiм синтетично. Спочатку обговорювали означений предмет докладно, а потiм порiвнювали з шшими подiбними предметами.
Короткi оповщання i байки виховували дiтей морально, розвивали !хню уяву. Загадки робили науку бшьш цiкавою, бо дитина дуже радо займалася !х вщгадуванням. Пiд час вiдгадування зосереджувалася дитина на ознаках предмету, яю поданi в загадцi, ви-шукувала з-помiж усiх обговорених предмета вiдповiдний предмет, переглядала всi обговореш предмети та порiвнювала рiзнi ознаки i взаемнi вiдношення багатьох предмета, отже, майже порiвнювала все те, чого навчилася, розвиваючи пам'ять i мислення.
Навчальний план призначав для 1-2 року навчання у народнш школi також ви-вчення напам'ять легеньких вiршикiв для розвитку пам'ять Вивчення вiршiв робило навчання динамiчнiшим та плекало в дтей естетичнi почуття. Перед вивченням напам'ять вчитель докладно пояснював, обго-ворював змiст вiрша, щоб д^и його розумi-ли.
На думку М. Гаврищука, вiршi треба вивчати в школ^ не задавати до дому, бо нема корист з того, що учень вивчить вiрш напам'ять без розумшня змiсту i краси мови. Кожен вiрш повинен мати зв'язок з обгово-рюваними предметами наочно! науки.
Навчальний план для народних шкш призначав "Пiдготовляючi вправи задля ося-гненя певно! зручности в рисованю й писа-ню". Малювали лише т предмети, що були обговореш при навчанш i якi легко було ма-лювати. Малювання вправляло руку й око, пам'ять i мислення та розвивало фантазiю i естетичне почуття [1, 5-9].
Навчальний план для буковинських народних шкiл визначав цшь природописно! iсторi! як ознайомлення учшв з найважлив> шими предметами з ушх трьох царств при-роди з врахуванням !х практичного вжитку та значення у природг
Зпдно з державним шкшьним законом вщ 14 травня 1889 року дггей потрiбно вихо-вувати морально-релiгiйно, розвивати !хнш духовний свiт, знання i здiбностi, потрiбнi для подальшого життя.
Наука природописно! iсторi! мала великий вплив на морально-релтйне вихован-ня дiтей, якi вивчали, що життя в природi базуеться на незмшних законах i кожна юто-та побудована так, що може сама жити i утримувати свш рiд.
Ранiше вiд дiтей вимагали лише меха-нiчного опису поодиноких предметiв, учнi вивчали напам'ять описи рщною i iноземною мовою. М. Гаврищук радив виводити дтей на прогулянки, щоб !м було легше пiзнати i зрозумiти життя в природi [2, 3-7].
I. Климко вважав, що при навчаннi друго! краево! мови завдання учителя поля-гало у тому, щоб шсля завершення обов'язково! науки у народнш школi дiти тою мовою добре володши i писали. На початках радив складати легю речення, подiбнi до рiдно! мови дитини. На нижчих ступенях рекомендував давати "вщписи" з книжки або таблищ, короткi диктанти, написання речень з пам'яп, а також вiдповiдi на кшька питань, пройдених у школг
Коли учитель задавав "вiдпис" з книжки додому або на тихе заняття, не повинен був задавати забагато. Краще, щоб учш писали мало, але гарно i без помилок, шж бага-то, нестаранно i з помилками.
При читаннi учитель повинен був слщкувати за точшстю наголошування слiв. Учнi могли стшьки читати цiле речення, по-ки наголос не був всюди правильний. Учитель повинен був давати учням можливють виправляти один одного, а якщо жоден учень не мiг правильно виправити, то виправлення робив учитель. Вважалося, що якщо учень буде вм^и добре читати, то навчиться також добре говорити [3, 215-218].
С. Ковальов у статп "О методичномъ опрацьованю уступовъ въ читанкахъ школьныхъ" зазначав, що, знаючи добре змют вше! читанки, дшив матерiал так, що легшi уривки йшли перед складнiшими. Найважливше було зрозумiти дiйсну мету уривку та познайомити з нею молодих слу-хачiв, встановити зв'язок цього уривку з по-переднiми подiбними уривками. Учш по-виннi були згадати, якщо щось подiбне читали. Вчитель дшшов висновку, що спо-лучення вражень, отриманих ранiше, з нови-ми залишалося в пам'ятi, а окремi думки легко забувалися. Учнi самi повиннi були визначити в уривку ядро i другоряднi речi [4, 183-184].
В. Щурат у статп "Гумор у школi" вбачав причини вщчудження дому вiд школи, учня вiд учителя не у нещкавому науко-вому матерiалi, не у "перетяженш" наукою, не у недостатньому педагопчному талантi вчителя, а у неприв^нш i понурiй атмосфер^ що панувала на заняттях, тобто у вщсутносп такого важливого педагопчного чинника як гумор [8, 8]. "Оживляти лекцiю мае передуем той основний живий тон, на який учитель повинен настро!ти годину, тая душевна погода в учителя, що повинна знайти свш вщблиск в заштересованю кляси. Гумор — бальзам, вш го!ть все i не ранить школи, вш не вщтручуе, а притягае; не дражнить, а розоружуе. Коли предмет е сухий i нецiкавий, не мусить бути сухою i неiнтересною година" [8, 9-10]. На його думку, русью читанки вмщували зама-ло народних i артистичних тем гумористич-ного змюту та пропонував запозичити гумо-ристичнi теми з чужих лтератур.
Методичнi рекомендацi! щодо прове-дення занять в школi мали такий вигляд:
1) на початку учитель повинен затри-муватися на одному i тому ж предмет так довго, поки не переконаеться у знаннях сво!х учшв;
2) треба повшьно робити поступ у на-уцi i вчити менше, але докладно i не йти да-лi, поки вчитель не переконаеться з бесщи школяра, що все залишилося в його пам'ятц
3) все те, що школяру не зрозумше, повинен учитель старатися пояснити наочно,
щоб учень Mir говорити сам про той предмет;
4) знати Mipy в наущ, говорити лише по суп, не говорити учню всього, що знае вчитель, i не вимагати вiд учня всiх знань вщразу;
5) вiдокремлювати бiльш важливу час-тину предмета вщ менш важливо!, повторю-вати ïï, поки не залишиться в пам'ятi учня ч^ке поняття;
6) кожний предмет треба дшити на ча-стини i ступеш, опрацьовувати ïx логiчно i методично, щоб учень м^ на поставлене пи-тання сам вщповщати [6, 70].
Видiляли 3 способи науки:
1. Викладовий, монологiчний або ак-роматичний (учитель говорить у зв'язнш бесiдi, а yчнi слухають);
2. Спосiб питання, катехитичний або еротеоматичний (учитель ставить питання, а учш вiдповiдають);
3. Дiалогiчний або розмова (учитель розмовляе з учнями так, що i учень може ставити питання учителю, на яю той дае вщ-повщь). Учень повинен бiльше говорити вщ учителя, а учитель повинен слухати i випра-вляти помилки.
До стyпенiв викладового способу належать:
- властива акроматична форма (вшь-ний виклад учителя i вшьне поняття учня);
- мехашчний спошб (учитель говорить, а учш говорять за ним);
- спошб диктування (учитель диктуе, а школярi пишуть за ним);
- показуючий спосiб (учитель пока-зуе i робить, а учш приглядаються i роблять те саме);
- учитель задае задач^ а yчнi роблять ïx.
Розрiзняли 2 стyпенi дiалогiчного способу науки:
- сократична розмова (дощльна тод^ коли вiдбyваеться бесiда мiж учителем i одним учнем);
- парламентарний споаб (дощльна тод^ коли вщбуваеться бесiда мiж учителем i багатьма учнями) [6, 71-72].
Слщ зазначити, що описанi вище способи науки е нерiвнозначними. Так, напри-клад, меxанiчний спосiб та споаб диктуван-
ня без використання iнших способiв не да-ють бажаних результатiв. Вибiр того чи того способу залежить вiд предмету науки.
Використання лише одного способу при навчанш було неможливим, оскшьки в основi одного способу лежав шший.
Окрiм наведених способiв, iснували й iншi, як-от:
- мнемошчний спосiб (учитель дае вивчити якийсь предмет напам'ять);
- табличний спошб (весь науковий предмет представлений у таблицях);
- белиянкастричний спошб (учитель використовуе кращих учнiв для навчання слабших) [6, 73].
При навчанш ютори I. Косак видшив такi найважливiшi методи:
1. Хронолопчно-прогресивний метод був найпростiшим, бо факти наводилися в порядку 1х виникнення i вiдповiдав педагоп-чнiй засадi "вiд поодинокого до складного".
2. Хронолопчно-регресивний метод передбачав викладення факпв у зворотньому напрямку (вiд тепершнього до початкiв ю-тори) та базувався на засадi "вщ близького до вщдаленого".
3. Синхронiстичний метод базувався на опис одночасних подш (iсторiя рiзних народiв у той самий перюд) та мав у народ-нiй школi незначне застосування.
Наведеш вище методи сприяли дотри-муванню хронологiчного порядку при по-даннi iсторичного матерiалу.
4. Бiографiчний метод грунтувався на виборi з юторичного матерiалу визначних осiб ^ описуючи 1х ди, групував навколо них найважливiшi поди. Цей метод полегшував правильний вiдбiр матерiалу i давав нагоду присвятити бiльше часу тим юторичним моментам, яю дiйсно цього заслуговували.
5. Прагматичний метод зосереджував-ся на лопчних зв'язках iсторичних подiй, передбачав вивчення причинно-наслщкових зв'язкiв. Вiдповiдно до даного методу не особи творять юторда, а iсторiя творить осiб. Цей метод для школи був неприйнятним.
6. Групуючий метод сполучав матерiал за певною приналежнiстю, та не брав до ува-ги хронолопчного порядку.
7. Компаративний або порiвнюючий метод базувався на пошуцi найважливших подiй та ïx порiвняннi i також не враховував xронологiчний порядок.
8. Комбшацшний метод створив педагог Harnisch, який вш "реалiï" сполучив пiд назвою "Weltkunde". Цей метод був ко-рисним при викладанш iсторiï рiдного краю у початкових класах.
9. Перепроваджуючий метод спирався на культурно -юторичному розвитку народу.
10. Кокцентричний метод передбачав вивчення того самого юторичного матерiалу з поглибленням на вищих ступенях. З вико-ристанням цього методу важливi iсторичнi моменти опрацьовувалися кiлька разiв.
З перелiчениx вище методiв I. Коссян вважав, що найбшьш доцiльним для народ-ноï школи був бiографiчний метод, бо д^и з задоволенням слухали цiкавi розповiдi про князiв, гетьмашв героïв, i за допомогою уявлень легко створювали образ минулого. Бю-графiчнi образи взаемодоповнювалися, а 1'х
Л1ТЕРАТУРА
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
вивчення в хронолопчному порядку давало учням можливють орiентуватися в чаш [5, 186-189].
В умовах обмеження шструкщями i приписами розкладу наукового матерiалу, кожного методичного кроку учителя, кшько-стi завдань, !х тематики, часу викладу мате-рiалу спостертався поступ у методицi ви-кладання предметiв у школах Галичини. Вчителi прагнули зробити процес навчання легшим та щкавшим, намагалися ввести гумористичну складову у навчальний процес, мали змогу подiлитися методичними порадами та вивчити зарубiжнi методики на сторшках часопису "Учитель". Методика викладання предметiв у школах Галичини базувалася на засадах викладання вщ прос-тiшого до складнiшого, застосовувався iнди-вiдуальний пiдхiд до учнiв. Завданням учи-телiв було створення в уявi дiтей асоцiацi! мiж вивченим рашше та новим матерiалом. У початкових класах велику роль вщгравали наочнi завдання.
Гаврищук М. Методика науки в народнш школ!'. Часть II. Наука навглядна. — Чершвщ, 1909. — 131 с.
Гаврищук М. Методика науки в народнш школ!. Часть III. Наука природописно! ютори. — Чершвщ, 1909. — 221 с.
Климко I. Про деяш полекш1 при науц! другого краевого язика в школах народних// Учитель. — 1905. — Ч.13. — С. 214-218.
Ковальов С. О методичномъ опрацьованю уступовъ въ читанкахъ школьныхь // Учитель. — 1891. — Ч.12. — С. 183-185.
Коссак I. Методика всем1рно! юторш // Учитель. — 1904. — Ч.12. — С. 186-189. Савщкий I. Тема з конференци! повгтово! в Чершвцях 1900 р. // Учитель. — 1901. — Ч.5. — С. 70-73. Тепершня метода научаня на перш1м степени науки в народнш школ! — а уклад "Букваря" // Учитель. — 1905. — Ч.17. — С. 267-270.
Щурат В. Гумор у школ! // Учитель. — 1908. — Ч.1. — С. 8-10.
Оксана ПОЯСИК
ВПЛИВ МОЛОД1ЖНИХ ОРГАШЗАЦШ НА РОЗВИТОК МУЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ Д1ТЕЙ ТА МОЛОД1
ГАЛИЧИНИ (1920-1930 рр.)
У cmammi проан^зовано низку apxieHux doKyMenmie, Kompi висвтлювали питання музичного ви-ховання дтей та юнацтва галицького краю, розкрито вплив мoлoдiжних оргатзацш на розвиток музичного виховання молодого поколтня Галичини мiжвoeннoгo перюду.
У перюд становлення та розвитку ук- високоморальною громадською позищею та
рашсько!' державносп i трансформацп суст- широким i вщкритим св^оглядом, справж-
льних вщносин особливо!' актуальност на- нього спадкоемця i продовжувача прогреси-
бувае проблема виховання особистосп з вних нащональних традицiй. Сьогоднi в
