CC BY
15
1СТОР1Я ПЕДАГОГ1КИ
Олена БОЛГАР
ПЕДАГОГ1ЧНА ПРАКТИКА ЯК ОДНА З ФОРМ П1ДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЬСЬКИХ КАДР1В ДЛЯ НАРОДНИХ ШК1Л К1НЦЯ XIX — ПОЧАТКУ XX СТОЛ1ТТЯ
У статтi розкрито особливостi практично' пiдготовки майбутнього вчителя народное школи юнця XIX — початку XX столття; проаналiзовано основнi етапи педагогiчно'i практики; подано вимоги, як висувалися до уроку в початковт школi цього перiоду. Важливу роль у професшнш пiдготовцi майбутнього вчителя того часу вiдводилося поеднанню пасивного виду практики (спостереження) 13 самосттною роботою практикантiв (виконання вах обов 'язюв учителя початковоi школи), що озброювало 'х багатим досвiдом практично'1' роботи, формувало професiйнi умiння i навички. Анализ такого виду педагогiчно'i пiдготовки вчительських кадрiв дозволяе краще розкрити рiвень загально' i професшно' тдготовки майбутшх вчителiв народно' школи юнця XIX — початку XX столття.
Провщш педагоги i суспшьш дiячi середини XIX — початку XX столггтя придшяли особливу роль педагопчнш практищ у справi тдготовки майбутнього вчителя. К. Ушинський шдкреслював важливють у педагопчнш практищ саме И навчально! сторони. Учень, на його думку, повинен був не просто "вивчити метод з книги чи зi ошв викладача, але й придбати навички у вживанш цього методу, що можливе тшьки дiяльною i довготривалою практикою" [10, 98].
К. Ушинський рекомендував створити при педагопчних навчальних закладах базовi початковi школи, де майбутш вчителi опановували б таемницями педагопчно! майстерностi. За порадою К. Ушинського було включено в практичну тдготовку майбутнiх учителiв пробнi уроки, що виробляли у вихованщв необхiднi професшш навички. Вiн звертав увагу на те, що урок мае бути проаналiзований як викладачами, так i практикантами, пiсля сери спробних уроюв у першi роки навчання. На останньому курш, наставав перiод самостшно! практики. Така органiзацiя педагопчно! практики, на думку педагога, допомагала вихованцям щонайкраще опанувати "метод викладання", а також зрозумгги специфiку свое! майбутньо! спецiальностi. Вiн бачив у педагопчнш практищ одну з необхщних форм оргашзаци пiдготовки вчительських кадрiв; вважав 11 основною в навчаннi майбутнього вчителя [9, 99].
Мета статт1 — розкрити особливосп оргашзаци педагопчно! практики майбутшх учителiв на педагопчних курсах кшця XIX — початку XX столотя.
Педагогiчна практика була складовою частиною психолого-педагопчно!, професшно! тдготовки майбутшх учителiв, у процесi яко! учнi опановували необхiдними умiннями й навичками, цiлiсно сприймали досвiд навчально-виховно! роботи. Аналiз такого виду педагопчного навчання курсистiв дозволяе найкраще розкрити рiвень !х загально! i професшно! пiдготовки.
Добре органiзована педагогiчна практика на педагопчних курсах у 90-х роках XIXстолiття була одшею з найбшьш сильних сторiн дореволюцiйних форм оргашзаци професшно! тдготовки вчителiв [7, 161]. Педагопчш курси працювали над виршенням ряду проблем, що виникають при органiзацi! педагогiчно! практики, а саме:
- зв'язку педагопчно! теори з практикою;
- обговорення практичних уроюв;
- пiдготовкою виховно! роботи.
Питання оргашзаци педагопчно! практики розглядалися в документах педагопчних навчальних закладiв Росп. Вiдповiдно до Положення 1870 року у навчальний план практичш заняття в школi не було включено, що послабляло !хне значення. I тшьки за Положенням
1875 року було включено в навчальний план практичнi заняття в школi, що стало великим досягненням для педагогiчних навчальних закладiв [8, 39-47].
При проведеннi само! практики оргашзатори керувалися загальним принципом, що полягав у дотриманш поступовосп i послiдовностi в ходi вироблення у вихованцiв курсiв практичних навичок. Складовими частинами педагопчно! практики були таю И етапи:
- спостереження за уроками передових учителiв;
- пробш уроки самих вихованцiв;
- аналiз урокiв;
- чергування в початковш школi (самостiйна робота);
- ведення дитячих iгор i пмнастики;
- остаточнi самостiйнi уроки в початковш школi чи училищi;
- педагопчш звiти;
- рiчнi твори на лтературно-педагопчш теми.
Така розматсть етапiв практики припускала поеднання теоретичних i практичних знань iз педагопки, а також залучення загальноосвiтнiх знань iз предметiв.
За навчальним планом педагопчна практика учнiв на дворiчних педагогiчних курсах передбачалася з другого року навчання у першому пiврiччi; при однорiчному термiнi навчання — з другого пiврiччя.
Серйозна увага на педагопчних курсах придiлялася шдготовщ слухачiв до вiдвiдування урокiв учителiв базових шкiл у перiод спостереження. Методист заздалепдь давав план спостереження уроку, тдготовляв учителя до проведення цього уроку. Слухачi зобов'язанi були представити письмовi звiти про вс вiдвiданi уроки [5, 24].
Послщовний перехвд вiд спостережень (вiдносно пасивний вид практики) до самостшно! роботи в перюд педагопчно! практики, вщ загальних спостережень за дiтьми i роботою вчителя, практичного вивчення окремих прийомiв i методiв роботи передового учителя, виконання разових доручень шд час чергування в школi до повного виконання вшх обов'язкiв учителя базово! початково! школи озброював вихованщв багатим досвiдом практично! роботи.
Таким чином, юнували достатнi умови для виконання вимог педагопчно! науки — зв'язку теорп з практикою в робот педагогiчних курсiв.
Вiдповiдно до навчального плану з другого курсу 2-3 практиканти вiдвiдували уроки в початковш школi i протягом декшькох днiв були присутнi на вшх уроках. Iнструкцiя вимагала вiд тих, хто спостертав уроки, ведення запишв "того, що вони бачили" для подальших бесiд з викладачем педагопки. На кожного вихованця припадало десять — дванадцять днiв спостережень. Основною метою !х було нагромадження матерiалу до урокiв iз дидактики i методики, вивчення яких вiдбувалося одночасно зi спостереженнями. У комплекс роб^ входили:
- тематичнi спостереження за роботою вчителя (методи i прийоми його роботи);
- збiр практичного матерiалу для занять iз педагопки;
- оргашзащя запису урокiв, що спостер^аються.
Закiнчувався цей вид практичних занять обговоренням результатiв на педагопчних конференщях. Конференщ! були найбiльш поширеною формою обговорення спостережень, записаних у щоденники для звiту. У сво!х звiтах учнi "з точнiстю вщтворюють уроки вчителiв i вiдзначають найбшьш цiкавi прийоми". Курсисти вiдвiдували уроки у вшьний вiд занять час (зранку — школа, увечерi — заняття). Така оргашзащя спостережень у школi не порушувала нормального ходу занять. Процес спостереження за проведенням уроку сприяв ознайомленню з професшно-практичною спрямованiстю вчительсько! пiдготовки. Учнi спостер^али й аналiзували, насамперед, методи i прийоми роботи вчителя пiд час уроку, умшня спiлкуватися з дтми.
Прогресивнi педагоги вiдзначали, що одночасш практичнi заняття i викладання теорп педагопки не давали можливосп практикантам фшсувати потрiбне, умiти правильно аналiзувати методи проведення уроку, адекватно ощнювати педагогiчну ситуацiю, а основа спостереження практики полягала в "точному вщтворенш того, що вщбувалося на урощ, як вiдповiдали учнi" [2, 225]. До того ж складно було накопичувати практичний матерiал для уроюв дидактики, тому що учнi направлялися в школу в рiзний час i спостерiгали рiзнi моменти шкшьного життя. Але було б неправильно судити про роботу вшх педагопчних куршв
за офщшними навчальними планами, тому що коли вони не задовольняли викладачiв педагогiчних навчальних закладiв, то змiнювалися ними.
Педагогiчнi курси велику увагу придшяли знанню вихованцями дитячо! психологiï в теорiï i практицi. "Практиканти, — писав журнал "Росшська школа", — мало знають учнiв i не керуються iндивiдуальнiстю класу, й окремих учнiв. Вивчення дитячоï натури, спостереження за характером i здiбностями учнiв школи майбутшми вчителями мало практикуються, оскiльки ïx i не вчать, як за цю справу взятися" [1]. Для виправлення такого стану i для того, щоб майбутш вчителi краще знали дiтей, могли встановлювати довiрчi, тiснi вiдносини, у кращих навчальних закладах використовувалися такi заходи: ïx залучали до позакласноï роботи з дiтьми, до органiзацiï дитячих пюр.
Так, практичнi заняття виxованцiв другого року навчання складалися з:
- вщвщування урокiв учителiв початково1' школи з наступним звггом на конференцп;
- аналiзу пiдручникiв початково1' школи;
- складання конспектiв пробних уроюв i перших урокiв;
- спостереження за учнями i складання характеристики.
Наступний етап педагопчно1' практики на педагопчних курсах був пов'язаний з пщготовкою i проведенням пробних уроюв. Ус попереднi види практики значною мiрою були пiдготовкою до проведення самостшних урокiв. На всix педагопчних курсах розглянутого перiоду пробнi уроки вважалися найважлившою частиною всieï практики. Ус попереднi види практики значною мiрою були пiдготовкою до проведення курсантами самостшних уроюв. Цьому виду дiяльностi придiлялася особлива увага, тому що саме тут сполучалися загальна i професшна пiдготовки при складанш плану уроку i його проведення. На педагопчних курсах цей вид дiяльностi знаходився тд особливим контролем. Одержавши тему уроку вщ учителя народно1' школи i вказiвки вщ наставника про кращу його розробку, слуxачi приступали до складання плану уроку. При цьому зверталася увага на суворий лопчний порядок питань, що в xодi уроку будуть запропоноваш учням, i очiкуванi вщповщь Пiсля написання план виправлявся i доповнювався наставником педагогiчниx курсiв. Такий контроль за складанням пробного уроку, на думку педагопв, переслiдував двi мети: по-перше, "змушуе вихованця, що готусться до уроку, вдуматися в ус подробицi теми, яка опрацьовусться, не пропустити нi однieï особливосп в справi ïï розробки"; по-друге, постшно пам'ятати про те, що вихованщ практикуються на дiтяx, а "усяке ж недбале i недотепне ведення справи шкiдливо вiдбиваeться на 1'хньому духовному розвитку" [4].
Щцготовка i проведення пробних урокiв вимагае комплексного застосування як загальних, так i теоретичних професшних знань; вщбуваеться формування умiнь "включати" загальнi знання в навчально-практичну дiяльнiсть; розвиваеться процес 1'хнього спiввiдношення з теоретичними i професшними знаннями. Лише пiсля цього знання включаються в активну педагопчну дiяльнiсть i формуються у професшш умiння й навички.
Усi пробш уроки на педагопчних курсах ощнювалися й аналiзувалися на спецiальниx конференщях. Учш проводили пробнi уроки з усх предметiв, що викладалися в народнш школi.
Уся практика другого року навчання готувала вихованщв до проведення самостшних уроюв. Пробнi уроки справедливо вважалися важливою частиною виа практики, при проведенш ïx вихованщ перевiряли свою пiдготовленiсть до професшно1' дiяльностi, сво1' педагогiчнi здiбностi. Велика турбота педагопчних курсв про пробш уроки виражалася тим, що не допускалося жодного пробного уроку без ретельно1' пiдготовки. Практикант дiзнавався вщ учителя тему уроку заздалегiдь, приблизно за тиждень, консультувався з наставником iз приводу проведення уроку, окремих його частин, особливостей. Пюля того вш складав докладний план уроку, попередньо ознайомивши його з методичним керiвництвом.
Аналiзуючи досвiд органiзацiï пробних уроюв у народнiй школi, М. Демков у своему методичному керiвництвi [4] писав, що за тиждень до уроку вихованець одержував вщ учителя базово1' школи тему свого майбутнього уроку i вщ наставника одержував указiвки, як його розробити. За цей час вш зобов'язаний був докладно вивчити питання уроку, познайомитися з методичними посiбниками з вщповщного роздiлу початкового навчання, детально ознайомитися з класом i скласти план уроку. Поим план уроку представлявся наставнику, перед яким вихованець мав його захищати.
При проведеннi урокiв учш усвiдомлювали всю специфiку свое! спещальносп, перевiряли свою пiдготовленiсть i педагопчш здiбностi. Вони застосовували сво! знання як у галузi загальноосвiтнiй, так i в професiйнiй дiяльностi.
Говорячи про характер плану уроку, треба сказати, що з цього питання було багато суперечок серед викладачiв педагогiчних курсiв i вчительських семiнарiй. Згiдно з 1нструкщею вiд практикантiв вимагалося вести детальний запис майбутнього уроку з включенням у нього як запитань, так i передбачуваних вiдповiдей учнiв. Це викликало заперечення багатьох викладачiв, тому що такий план вимагав велико! витрати часу, зв'язував шщативу практиканта. На думку багатьох, детальний конспект уроку школи не може вщповщати дшсному ходу уроку, а практиканта це буде тшьки лякати. Педагоги вимагали скороченого конспекту з послщовним записом лише питань, прийомiв роботи вчителя. Однак, на деяких [5; 6] педагопчних курсах викладачi вважали, що складання детального плану уроку змушуе вихованця вдуматися в ус деталi дослiджувано! теми; курсант краще проведе урок, а викладачi зможуть попередити виляю промахи практикантiв. На !хню думку, детально розроблений план залишае досить мiсця для прояву спритносп, iнiцiативи. Вони вважали, що майбутнш учитель мае постiйно "ставити себе в умови учня, що змушуе його краще вдуматися в дитячу натуру ^ отже, краще вивчити !!".
На ведення пробних уроюв на педагогiчних курсах того часу прид^лося 10 годин на тиждень: з мови — 4 години, арифметики — 3 години, природознавства — 3 години. Такий розподш i змiст теоретичних i практичних занять на педагопчних курсах давав можливють майбутнiм учителям одержати повноцшну професiйну пiдготовку.
Незважаючи на однакову схему проведення педагопчно! практики на педагопчних курсах, у кожно! були сво! особливосп.
У самостшну практику педагогiчних курсiв входили додатковi уроки, що проводилися шд час чергувань у школi без докладного конспекту, але мало чим вiдрiзнялися вiд пробних урокiв. Стараннють пiдготовки i висока вiдповiдальнiсть курсаипв за сво! уроки забезпечували високу яюсть професiйно! пiдготовки.
Самостiйнi i додатковi уроки обговорювалися на спещальних педагогiчних зборах чи конференцiях. Наприклад, на педагогiчних курсах (1911 рш) при аналiзi урокiв дотримувався такий порядок: перше слово надаеться практикантов^ що дав урок; потiм висловлюються курсисти, яю були присутнi на урощ, практикант дае вiдповiдь, а по^м уже беруть участь у дискуси учасники конференцi!. На конференци обов'язково були присутнi: завiдувач курсами i керiвник педагогiчно! практики, викладач педагогiки, учитель початкового училища.
Зi збiльшенням обсягу психолого-педагогiчних дисциплiн розширювалася i частка педагогiчно! практики. Але схема !! проведення майже не змшювалася. У ходi педагогiчно! практики вщбувалася систематизацiя змiсту освiти за рахунок вивчення рiзноманiтних методичних поибниюв. Поряд iз викладом теорi! питання у них подавалися й вимоги до оргашзаци i проведення уроюв. У посiбнику М. Демкова "Початкова народна школа, !! iсторiя i методика" викладенi вимоги до уроку. Автор вважае, що для досягнення мети уроку, учитель зобов'язаний "до нього приготуватися, розiбрати й обговорити майбутнш матерiал, спосiб i прийоми його викладання, пщбрати необхiднi прийоми i поибники" [3].
Серед вимог, що пред'являються до уроку, були таю:
- точний пiдбiр теми, вона повинна "представляти внутршню едшсть i закiнчену думку", а також бути посильною для дпей;
- правильне й логiчно послiдовне складання плану уроку;
- при проведенш уроку в початковш школi шклуватися не тiльки про повiдомлення знань, але i про !хне засвоення;
- урок у початковiй народнш школi повинен бути пов'язаний з шшими уроками з цiе!
теми;
- стежити за викладом нового матерiалу i допомагати дитинi, якщо вона вщчувае труднощi в його засвоенш;
- стежити за вибором методiв навчання на уроцi;
- учитель повинен продумати систему питань, що будуть зрозумш учнев^ i подавати !х у суворiй логiчнiй послщовностц
- вимагати вщ дггей повно1', виразно1' вiдповiдi;
- зробити урок захоплюючим, щкавим;
- продумати самостiйну роботу учнiв.
"Така робота вносить в урок власну творчють учшв, будить дух i пщтримуе 1'хню енергiю" [3, 151].
Ц вимоги дають можливiсть визначити, що було потрiбно вiд уроку, що щнувалося в учителевi, на що спрямовувалася професiйна пiдготовка майбутнього вчителя.
З шшого боку, виявлялася необхщнють загальних знань, тому що урок i пщготовка до нього вимагали наявнiсть загальноосвiтнix знань iз предмету. Зв'язок теори з практикою в робот педагогiчниx курсiв здiйснювався шляхом поступового переходу вщ загальних спостережень за дтми i роботою вчителя, вивчення основ педагопки з використанням психолопчних знань, вивчення методiв роботи вчителя, виконання чергувань у початковому училищi i виконання вех обов'язюв учителя початково1' школи.
Отже, у процес проведення педагогiчноï практики можна було спостерiгати велику роль загальноосв^ньо1', загальнопедагогiчноï i практично!' пiдготовки майбутшх учителiв до 1'хньо1' майбутньо1' дiяльностi.
У перiод педагогiчноï практики курсисти застосовували в едност теоретичнi, психолого-педагогiчнi i загальноосвiтнi знання. Без цього неможливо було не тшьки спостер^ати урок, але й аналiзувати його з науково-практичноï позицiï. При аналiзi занять курсистiв у школi ïxнi загальноосвiтнi умiння (порiвняння, аналiз, синтез) поступово наповнювалися педагогiчним змютом, здобували професiйну спрямованiсть. У результат цього деякi загальноосвiтнi умiння ставали компонентами професiйноï пiдготовки. Саме тут загальш знання поступово переходили у професшш. Переxiд загальноосвiтнього знання в професшне здiйснювався через педагогiчну практику.
Л1ТЕРАТУРА
1. Ветошкин М. Министерские проекты подготовки народных учителей //Русская школа. — 1909. — №12. —29 с.
2. Ганелин Ш. И. Очерки по истории среднего образования в России во второй половине XIX века. — Л., 1947. — 252 с.
3. Демков М. И. Начальная народная школа, ее история, дидактика и методика. — М., 1911. — 149 с.
4. Демков М. И. Уроки в народной школе. Краткое методическое руководство с рядом примерных уроков для народных учителей и учительниц. — М., Пг.: изд. А. С. Панафидиной, 1915. — 155 с.
5. Доклад Саратовской земской управы о двухлетних женских педагогических курсах в Саратове.-Саратов, 1911. — 40 с.
6. Оренбургские педагогические курсы. Для приготовления учителей и учительниц народных училищ. 2-ое изд. Уфа, 1913. — 43 с.
7. Пирогов Н. И. О подготовке учителя для уездных и приходских учи-лищ / Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. — М, 1985. — 166 с.
8. Положение о начальных народных училищах // Журнал министерства народного просвещения. — 1864. — Ч. СХХШ. — С. 39-47.
9. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: В 2-х т.т. — Т. 2. — М-Л., 1948. — 513 с.
10. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т.т. — Т.1. — М.: Педагогика, 1974. — 135 с.
1нна СТРАЖН1КОВА
ОСОБЛИВОСП ВИХОВАННЯ ШКIЛЬНОÏ МОЛОД1 У ПОГЛЯДАХ ГАЛИЦЬКИХ ПЕДАГОГ1В (1920-1960 РР.)
Стаття присвячена розкриттю особливостей виховання штльноХ молодi у поглядах галицьких педагогiв мiжвоeнного та тслявоенного перiодiв. Це завдання вважалося тодшньою укра'тською спшьнотою найважлившим i найважчим.
В Украш, як i в шших крашах свггу, юторично склалася своя система виховання, що враховуе нацюнальш риси i самобутшсть украшського народу. Тривалий час, у радянський перюд, вона нехтувалася, заборонялася. Спираючись на нацюнально-виховш традици, народна
