CC BY
33
1СТОР1Я ПЕДАГОГ1КИ
Наталя КОРЧЕВСЬКА
ЗАРУБ1ЖН1 ПЕДАГОГИ ПРО П1ДРУЧНИК ЯК ЗАС1Б ФОРМУВАННЯ В УЧН1В БАЖАННЯ ВЧИТИСЯ: 1СТОР1ОГРАФ1Я ПРОБЛЕМИ
Стаття присвячена анализу проблеми формування в учнгв бажання вчитися за допомогою тдручника. Аналгзуеться внесок зарубгжних педагоггв минулого у проблему мотивацшного забезпечення навчальних книг. Висвтлюються ххн1 1деХ стосовно трьох аспектгв навчально'1 книги: змгсту навчального матергалу, способгв його оргатзацИ та оформлення пгдручника.
Прюритетним завданням нацюнального шкшьництва е розробка i створення шдручниюв нового поколшня — таких, завдяки яким навчальний процес у школi стане максимально ефективним. Крiм суми (системи) знань, яю учень мае почерпнути з книги; ^м розумшня матерiалу, яке пiдручник мае забезпечити дитиш; крiм розвитку мислення, пам'яп, уваги й iнших психiчних процешв, творчих здiбностей та загальнонавчальних умшь i навичок, пiдручник покликаний також формувати в д^ей бажання вчитися, защкавити !х, емоцiйно забарвити навчальний процес, викликати тзнавальний iнтерес спочатку до матерiалу, а потiм i до самого навчального предмета та процесу навчання загалом.
Аналiз останшх дослiджень свiдчить про те, що iсторiю шкiльного пiдручника аспектно вивчали М. Арцишевська, Р. Арцишевський, Л. Березiвська, С. Яворська та iншi дослiдники; теоретичнi основи формування мотивацшно! сфери особистостi розкритi у дослщженнях Н. Бiбiк, Л. Божович, О. Дусавицького, Н. Зубалш, С. Коробко, О. Малихшо!, А. Марково!, Н. Морозовой Н. Пророк, О. Проскури, О. Савченко, Г. Щукшо!; проблеми мотивацшно1 функци пiдручника торкнулися у сво!х працях Н. Бiбiк, Н. Буринська, I. Журавльов, А. Карабанов, Я. Кодлюк, I. Лернер, О. Малихша, В. Черепанов та ш.; аналiз i оцiнювання шкiльних шдручниюв розробляли В. Безпалько, В. Бейлшсон, Н. Буринська, Ф.-М. Жерар, Д. Зуев, А. Казаринов, Н. Менчинська, С. Перовський, К. Роеж'ер, В. Черепанов та iншi науковщ.
Мета статт — дослщити внесок зарубiжних педагогiв минулого у проблему мотивацшного забезпечення шкшьного пiдручника з метою трансформаци 1хшх здобуткiв на сучасну теорiю i практику пiдручникотворення.
Необхщною умовою створення якiсного пiдручника е повноцшна репрезентацiя в ньому емоцшно-цшшсного компонента змiсту освiти, формування афективно! сфери школярiв, тобто належна реалiзацiя мотивацшно1 функцп навчально! книги. Дедалi бiльше сучасних науковцiв схиляються до думки, що ця функцiя е провщною та iнтегруючою щодо шших. Йдеться про те, що «змют навчального матерiалу, який зафiксовано у тдручнику..., мае сприяти формуванню у школярiв iнтелектуальних почуттiв, бажання вчитися; розвитковi позитивних мотивiв навчання, тзнавальних потреб та штерешв» [3, 154].
Звернемося насамперед до поняття «тдручник» в його найширшому тлумаченнi, до розумшня цього феномена в юторичному аспекта
Р. Арцишевський стверджуе, що шдручники iснують майже стiльки, скшьки iснуе суспiльство. Вiн вважае, що жодне суспшьство не може повноцшно вiдтворювати себе, якщо воно не забезпечуе передачу набутого досвщу вщ поколiння до поколiння, i головним засобом тако1 передачi е тдручник [1, 22].
У крашах Стародавнього Сходу (5-1 тис. до н. е.), як показали розкопки, що виявили уривки «шдручниюв» — глиняних табличок, сама щея защкавлення учшв процесом навчання була майже вщсутня. Зрозумiло, що коли роль «тдручника» зводилась лише до мехатчного переписування чи заучування напам'ять його змюту, часто без жодного розумiння написаного,
при чому основними засобами стимулювання учнiв до навчання були фiзичне покарання та примус, то про шяке бажання вчитися як мотив навчання не йшлося. Щоправда, на «сторшках» деяких стародавнiх «шдручниюв» — глиняних дощечках, папiрусах тощо — виявлено i бiльш «цившзоваш» спроби мотиваци учнiв до навчання, зокрема це повчання такого характеру: «поверни свое серце до книг», «полюби книги бшьше, шж рщну маир», «люби писання i ненавидь танщ» та iншi. Проте i вони недостатньо стимулюють учнiв, оскшьки звучать швидше як вимога. У цих повчаннях вiдчуваються нотки примусу, а це, як вщомо, не сприяе зацiкавленню дiтей та не викликае природного бажання шдкорятись 1м.
Уже тодi фiлософ Кукай висловив думку про те, що одним iз засобiв заохочення до читання е немонологiчна побудова пiдручника — у формi фiлософського дiалогу. Його навчальна книга з теори осв^и i виховання «Три вчення...» i е зразком такого пiдручника. Вона сконструйована так, що слово по черзi надаеться конфуцiанському наставниковi Клмо, даоському майстровi Кьому i молодому буддшському самiтниковi Камей-Коцудзi, а виховання i освiта обговорюються з трьох рiзних точок зору: конфущансько1, даосько! i буддшсько1 [8]. Можна сказати, що це перший в юторп людства пiдручник дiалогiчного типу. Вш побудований так, щоб у доступнш i цiкавiй формi не тшьки збагатити учнiв знаннями, а й навчити !х мислити, бачити об'ект з рiзних сторiн i на цьому баченш будувати власну точку зору, розширювати свiтогляд, що, безумовно, запалюе вогник зацiкавлення i сприяе формуванню бажання вчитися.
У школах Стародавньо! Греци та Риму (7 ст. до н. е. - 2 ст. н. е.) теж панували примус i насильство, а також через вщсутшсть книгодрукування i обмежену кiлькiсть рукописних пiдручникiв висок вимоги ставилися до заучування напам'ять ^ то не лише невеликих цитат, а й великих уривюв з лтературних творiв, що були пронизаш моральними та патрiотичними повчаннями i настановами). Вчителя мало щкавив розвиток пiзнавальних сил учня, його мислення, власне ставлення до змюту виучуваного матерiалу, тому й недивно, що ще! щодо мотивацшно1 ролi пiдручника практично не розглядалися.
Проте в цю епоху Арiстотелем вперше була висунута iдея врахування у навчанш вiкових та iндивiдуальних особливостей учшв, зокрема iнтелектуального рiвня розвитку. Вш рiшуче виступав проти перевантаження школярiв зайвим, нецiкавим i надто складним для розумiння матерiалом. На його погляд, знання повинш обмежуватися тими, що вщповщають розумовим силам дитини, з урахуванням И вшу, характеру та шших особливостей.
Аналопчно1 думки дотримувався давньоримський фшософ i педагог Квiнтiлiан, який основним критерiем якостi книг вважав повне розумшня прочитаного тексту. Вiн рекомендував додавати до навчального матерiалу якомога бшьше щкавинок та розповiдей, що вщповщають вiку дiтей — казки Езопа, Гомера, твори Вергшя та шшь Розвиваючи думку Арiстотеля, Квiнтiлiан намагався встановити залежшсть мiж перевантаженням шдручниюв навчальним матерiалом та неминучою пасившстю учнiв, що привело його до важливого висновку: вивчення навчального матерiалу повинно спонукати учня до творчого пошуку. Тiльки такий пiдручник, який буде стимулювати дитину самостiйно шукати вiдповiдi на запитання, зможе дшсно зацiкавити И, викликати iнтерес до навчання.
Отже, вже у Стародавньому Римi на повен голос пролунала iдея важливостi у навчаннi штересу, що веде свiй початок iз вимоги «радiсного навчання» Квiнтiлiана: «Навчання повинно бути для учня забавою; потрiбно заохочувати його... доводити до того, щоб вш радiв, коли що-небудь вчить» [2, 41].
Перюд Вiдродження (15-16 ст.), що прийшов на змiну середньовiчному освггньому занепаду, принiс хвилю цiнних вщкритпв у науцi загалом i в И педагопчному напрямку зокрема. Нова епоха породила цший ряд учених, фiлософiв, мислителiв-гуманiстiв, якi пiддали нищiвнiй критицi середньовiчну методику навчання i проголосили культ ново1 людини. Пом^ний вплив на розвиток освiти та процес шдручникотворення здiйснили такi видатш постатi як Франсуа Рабле, Мшель Монтень, Еразм Роттердамський та шшь
Ф. Рабле у своему ромаш «Гаргантюа i Пантагрюель» зобразив i висмiяв всю абсурднiсть середньовiчноl схоластично1 школи, не оминувши i шдручниюв, навчаючись за якими, Гаргантюа витратив понад п'ять рокiв на засвоення абетки, по^м кiлька десяткiв роюв вивчав граматику та риторику i зазубрив усе настiльки добре, що м^ розказати напам'ять матерiал
пiдручника не тiльки так, як записаний вш злiва направо, а навт навпаки. Автор категорично виступав проти зубршня i вважав, що на змiну схоластичним тдручникам повиннi прийти книги доступнi, щкав^ написанi зрозумiлою для дитини мовою.
Погляди Ф. Рабле повшстю розд^в його наступник М. Монтень: «Вчеш-педанти заштукатурили сво1ми знаннями здоровий людський розум», «Педанти тягають знання з книг i кладуть його тшьки на край губiв, щоб здути i пустити на вiтер». Вщомий педагог критикував недосконалi середньовiчнi тдручники: «Там нуднi i складнi правила, слова пуст i немовби безтшесш; нiщо не вабить вас, не будить розуму». На противагу !м вчений пропонував написати такi книги, в яких «душа отримае вдосталь поживи» i «плоди незрiвнянно крупнiшi та дозрiвають швидше» [15, 85]. М. Монтень головним принципом навчання проголошував принцип свободи, за яким до шдручника ставив вимогу викладати матерiал так, щоб учень мт «просдавати його крiзь сито розуму», щоб не позбавляти дитину права на сумшв, не привчати до «допомоги», бо iнакше особистiсть стае рабом, втрачае свободу i власну силу, без яких бажання вчитися неможливе.
У тому ж контекст висловлювався й Е. Роттердамський, який, висмдаючи у сво1х памфлетах «Розмови запросто» i «Похвала глупотi» середньовiчне навчання, школу i пiдручник, критикуючи !х формалiзм i схоластику, а також паличну дисциплiну i грубють наставникiв, особливий акцент робив на тому, що матерiал книг мае бути захоплюючим i цiкавим. Автор видав свш пiдручник «Молодим дгам наука», який мiстить близько 600 правил, обов'язкових, на думку педагога-гумашста, для молодi (наприклад «Ми маемо три знаряддя для вченосп: розум, пам'ять i стараннiсть. Розум формуеться вправами. Пам'ять примножуеться вiд наполегливосп. Наполегливiсть розвивай сам i не лшуйся», «Про що не знаеш, не соромся запитати в шших, не соромся навчатися вщ будь-яко1 людини... Соромся краще не знати чи не хотгги вчитись»). Книга Е. Роттердамського написана доступно, особистюно зорiентовано, стиль викладу близький та легкий для сприймання дитини, що стало досить важливим внеском в теорiю пiдручникотворення, оскшьки таю тдручники стимулюють учнiв до сумлшного навчання, усвiдомлення його важливост й значущостi в життi.
Основоположником науки про шюльний пiдручник вважають «батька дидактики». Вш глибоко розробив проблему теори та методики навчально1 книжки i створив на цш основi генiальнi пiдручники, значення яких неоцшенне в юторп пiдручникотворення i залишаеться важливим у наш час.
Проаналiзувавши тогочаснi шкiльнi пiдручники, Я. А. Коменський дшшов висновку, що вони недосконалi нi за змютом, нi з методично1 точки зору. Тому вщомий педагог висунув сво! вимоги до навчально1 книжки, головними з яких (п, що щкавлять нас у контекстi заявлено1 проблеми) е таю:
1. Пщручники мають бути невеликими за обсягом, але мютити достатньо повний навчальний матерiал — «нечисленними i небагатослiвними», тодi вони «кiлькiстю i розмiрами вщлякувати перестануть, вмiстять усе потрiбне без усякого переобтяження зайвим» [4, 412]. Матерiал пiдручника повинен репрезентувати тшьки те, що ютинне i дшсно корисне для життя, а дрiбницi та курйози допускати в книжки не можна.
2. Навчальш книги мають бути написаш точно i доступно, щоб дiти змогли зрозумгги матерiал навiть самi, без допомоги вчителя, «щоб книги були зрозумш не тшьки в школi при поясненш, а й самоучкам поза школою: якщо кому не доведеться вчитися в громадсьюй школ^ хай у нього теж буде можливють заповнити програмну власними стараннями i проникнути у все самому, навчившись лише читати» [4, 413-414]; «не можна дозволяти будь-кому читати те, чого вш не розумiе, або розмiрковувати про те, чого вш не може висловити словами» [5, 378].
У своему тдручнику «Вщчинеш дверi мов» великий педагог конкретизував загальний принцип доступностi матерiалу i застосовував його до вивчення мови. Основна щея — iти у навчанш не вiд слiв до речей, а вщ речей до ств, бо «рiч е сутшсть, а слово — одяг; рiч — зерно, а слово — кора i лушпиння», «слова треба викладати i вивчати не шакше, як разом з речами... Тому треба взяти за правило: хай кожен привчаеться виражати словами все, що розумiе, i навпаки, що вш виражае словами, хай навчиться розум^и. Бо хто не може виразити вiдчуттiв духу, той — статуя; хто теревенить про те, чого вш не розумiе, той — папуга» [там же]. Я. А. Коменський вважав, що людина повинна хотти навчатися, а для цього шдручник мае
бути привабливим, що неможливо без доступности необхiдною умовою яко! е те, щоб «pe4i i мова йшли у повнiй вщповщносп одне з другим».
Змiст шдручниюв мае бути цiкавим та переконливим, щоб викликати в дтей бажання черпати з них знання; навчальт книги повиннi бути «написан 3i смаком, захоплююче завдяки незмiннiй новизт i привабливiй зрозумiлостi, без нудьги, яка бувае вщ повторiв i трудних темностей», i у них «викладати все з правдивiстю настшьки зрозумiлою i переконливою, щоб шхто не засумнiвався, що це справжт ключi до Божих книг, яю вiдчиняють дверi до розумiння вшх мiстимих у них речей» [5, 412].
Висв^лювати матерiал у книгах варто систематично, його слщ подшити на «глави-щаблЬ», якi, як ланки ланцюга, мають бути об'еднат мiж собою i утворювати цшсну систему, де все наступне виходить iз попереднього.
Необхiдно, щоб тдручники були iлюстрованими.
Я. А. Коменський створив перший у свт шюстрований пiдручник для початково! школи «Видимий свiт у малюнках» (1654). Ця книга, особливо цiнна в педагопчному аспектi, вiд початку до кшця насичена iлюстрацiями, що зображають реч^ явища, ди людей i тварин у !х взаемозв'язках. Малюнки дивують своею динамiчнiстю, якою так яскраво передають рух, дiю, напруження — весь видимий свщ що оточуе дитину, що близький !й, що вабить ii. Недаремно i сам автор називав свш педагопчний шедевр «школою або театром видимого св^у, переддвер'ям школи штелектуально!». 1люстраци тдручника, зроблет рукою самого Я. А. Коменського, е важливим дидактичним засобом полегшення засвоення навчального матерiалу, оскшьки «дiти, якi будуть привабленi до малюнюв i увага яких буде захоплена завдяки ipi та жарту, дютануть поняття про найголовнiшi предмети в свт» [6, 26]. А це, безумовно, сприятиме збудженню в учшв штересу до навчання, бажання працювати з такою розма!тою навчальною книжкою, а вiдтак формуванню бажання вчитися, «так що вони в школi вже бачитимуть не муку для себе, а задоволення» [там же].
Мотивацшна цiннiсть зазначеного тдручника посилена ще й новою методикою навчання азбуки, яка стала родоначальницею всього наступного розвитку звукового методу навчання грамоти: «...легший спошб навчитися читати, шж це було досЬ>. Це досягаеться насамперед за допомогою символiчного алфавiту, що е на початку книжки, а саме: дано форми окремих букв, а до них — зображення тих живих ютот, видаваш звуки яких передаються пею чи iншою буквою. Завдяки цьому дитина, яка вивчае азбуку, при одному поглядi на тварину легко згадуе, як вимовляеться вщповщна буква, i зрештою ii уявлення, закршлене вправою, приведе до швидкого запам'ятовування всiх букв. А розглядання намальованого предмета, викликавши в уявi його назву, нагадае дитинi, як треба прочитати назву малюнка. «Пройшовши таким чином всю книжку, учш мимоволi навчаться читати завдяки одним тшьки заголовкам до малюнкiв, i при цьому, слiд зазначити, не будуть використовуватись всюди практикован тривалi вправи в складах, ця тяжка мука дитячих розумiв, яка повшстю буде усунена цим методом» [6, 27]. Оскшьки «тяжка мука розумiв» буде лшвщована i замiнена захоплюючою дiяльнiстю, в дитини запалиться вогник штересу до знань, розвинеться бажання тзнавати нове.
Крiм вищезазначених вимог до шкшьного тдручника, Я. А. Коменський називав також вщповщтсть вшовим особливостям учнiв; наявнiсть покажчика у великих книгах («Книга без покажчика — дiм без вшон, тшо без очей, майно без опису: не так легко нею користуватися» [7, 218]; дiалогiчнiсть викладу матерiалу в основних книжках «заради краси i корисностi» та включення в них вщомостей нових i свiжих (^<Погана звичка писати книги про речi давно вiдомi... та згине!», бо «це буде в штересах освiти, оскiльки звiльнення вiд усього зайвого приведе i до звшьнення вiд нiсенiтниць» [7, 216]. Все це покликане пробудити в юного школяра тзнавальний штерес i викликати бажання вчитися, бо при дотриманш вказаних вимог до тдручника учш «звшьняються вщ туману незнання, вщ диму мiркувань i переходять до шяння свiтла, радостi i мщно! iстини» [там же].
Основнi положення щодо мотиващйно! спрямованостi пiдручника, розроблет Я.А. Коменським, розвивалися, уточнювалися, розширювалися та поглиблювалися вченими-послiдовниками. Так, наприклад, Д. Локк, англшський педагог 17 ст., завзято боровся з «безглуздим механiчним заучуванням напам'ять», на противагу якому ставив «засвоення
розумом з допомогою практичное' кмiтливостi» — розумiння i здатносп мiркування. Вiн був переконаний, що доцшьно давати дитинi книжки з картинками для збудження iнтересу.
Зазначене положення шдтримав нiмецький учений Базедов (18 ст.), який у 1770 р. видав «Елементарний пошбник» — тдручник у чотирьох томах на зразок енциклопедп для дiтей. Ця книга насичена iлюстрованими таблицями. Пом^но, що з часiв Я.А. Коменського це був перший вагомий крок до вдосконалення навчального процесу шляхом складання якiсних пiдручникiв.
За пожвавлення навчального процесу шляхом вдосконалення шкшьних пiдручникiв виступав i видатний шмецький фiлософ та педагог I. Кант. Одшею iз висунутих ним вимог до навчально1 книги була така: матерiал мае мiстити, особливо на початковому етат навчання, якнайбiльше доступних, цiкавих i застосовуваних в житп знань (причому на останньому робив значний акцент). На думку вченого, навчання за тдручником стане привабливим лише тод^ коли навчальний матерiал буде близьким i зрозумiлим дитиш, допоможе краще пристосуватися до реальносп, в якiй вона безпосередньо юнуе, тобто змiст пiдручника мае бути пов'язаний iз життям, приносити учневi реальну користь при оволодiннi ним. Саме навчання за покликанням, за велшням серця, а не з примусу, усвщомлення великого значення знань у своему житп викличе в учня гостре бажання здобути 1'х якнайбшьше, пiзнати все якнайглибше. Також, як i Я. А. Коменський, I. Кант висловлювався за виклад матерiалу вщ речей до понять, вщ конкретного до загального, вiд близького до далекого, починаючи з досвщу, з емтричних фактiв i закшчуючи узагальненнями та складними науковими конструктами. Таким чином, фшософ-педагог пропонував складати тдручники за шдуктивним методом, бо шакше, при побудовi матерiалу у зворотньому порядку, можна отримати результат, коли учень надбае «дещо вщ розуму» i наука буде «шби приклеена» до нього, що вбивае всякий штерес до процесу тзнання i аж нiяк не сприяе бажанню вчитися. Для посилення штересу, для розвитку розумових i творчих сил особистосп, для розширення св^огляду вчений пропонував також введення в змют пiдручника суперечностей як «лшв проти догматизму».
Цiкавими i своерщними е погляди на пiдручник видатного французького педагога Ж.-Ж. Руссо. Вш виступав «проти всяких пiдручникiв» взагал^ допускаючи у навчальний процес хiба що книгу Д. Дефо «Робшзон Крузо», яку рекомендував Емiлю у своему творi «Емiль, або Про виховання». Ця книга найбшьше вщповщае його теори природовiдповiдного виховання: Робшзон поставлений у нелегю умови виживання, однак завдяки своему винахщництву, досвщу, активностi й кмiтливостi влаштовуе собi життя. Ж.-Ж. Руссо був переконаний, що «цей роман буде служити Емiлевi i забавою, i навчанням» [11, 262]. Отже, помiтно, що i Ж.-Ж. Руссо пiдтримував погляди шших педагопв-науковщв щодо необхiдностi включення у змiст пiдручника матерiалу, тюно пов'язаного з життям, цiкавого, корисного, особистюно-значущого i близького дитинi, а протест видатного педагога проти шдручниюв пояснюеться його переконанням щодо неможливосп створення тако1 книги чи нездатносп И вмiстити необхiдну кiлькiсть життево важливого матерiалу.
Педагогiчнi шукання сво1х попередникiв стосовно формування в учшв бажання вчитися засобами пiдручника розширили i поглибили науковцi кiнця 18 - початку 19 ст. Одним iз них був видатний педагог Й. Г. Песталоцщ. Вш закликав до врахування у пiдборi навчального матерiалу таких вiдомостей, якi вщповщають можливостям дитини, И природi та iндивiдуальним особливостям. Вчений зазначив, що iндивiдуум у всiх сво1х частковостях е ушкальним та неповторним, а розум одше1 людини настiльки в^^зняеться вiд розуму шшо1, як лоб одного в^^зняеться вiд iншого. Оскшьки, за словами педагога, око хоче бачити, вухо — чути, нога — ходити й рука — брати i серце хоче вiрити й любити, а розум хоче мислити, тобто людсью сили розвиваються за внутршшм спонуканням природи, то, на його погляд, це вимагае вщ учителiв та упорядникiв навчальних книг вибору таких засобiв i прийомiв, якi б стимулювали дитину i розпалювали И поривання. «Мш перший принцип полягае в тому, що ми лише тею мiрою здатнi на справжне виховання дитини, якою знаемо, що вона вщчувае, на що здатна, чого вона хоче» [10, 188], а це «справжне виховання» включае i формування бажання вчитися.
Необхщною умовою мотиваци учшв до навчання шмецький педагог I. Ф. Гербарт вважав актуалiзацiю опорних знань дитини при викладi незнайомого матерiалу, а також використання в тдручниках наочносп. Оскiльки у книжщ не можна показати сам предмет чи явище,
n0Tpi6H0 демонструвати його зображення — географiчнi карти, зображення будiвель, руш, портрети, iлюстрyвання процесiв тощо. Взагалi педагогiкy I. Ф. Гербарта справедливо називають педагогiкою iнтересy, тому що вш розробив цiлy теорда багастороннього iнтересy, яка rрyнтyвалася на переконанш вченого, що швидко i грунтовно засвоюеться той матерiал, який вивчаеться iз задоволенням. Педагог створив класифшащю видiв iнтересy i розглянув ряд умов, яю сприяють його розвитковг Серед них — систематичне, зв'язне висв^лення матерiалy в пщручниках, причому воно не мае бути одномаштним, розтягнутим i надмiрно спрощеним, оскiльки це знижуе iнтерес учшв i розсiюе увагу. Навчальнi книги слщ пожвавлювати цiкавинками, жартом, шюструвати прикладами з життя. Але, зауважував учений, такий виклад мае бути вшьним вiд штyчноï манiрностi, а засоби «пожвавлення» — доречними i випливати iз контексту. Також I. Ф. Гербарт вказав на зв'язок штересу до знань iз всебiчним розумовим розвитком дитини: бажання вчитися зростае пею мiрою, якою посилюеться розвиток розумових i творчих сил та саме вмшня вчитися. Звщси випливае важливiсть внесення до тдручника таких завдань, яю сприяють розвитку мислення, уваги, творчоï фантазiï.
У 19 ст. шмецький педагог Ф. В. Дютервег видiлив основнi умови формування в дггей бажання вчитися. По-перше, це доступний виклад у навчальних книгах матерiалy — вщ простого до складного, вiд близького до далекого (уточнюючи, що вщношення «далеке-близьке» повинно розyмiтися не в просторовому ракyрсi: близьким для дитини е матерiал конкретний, наочний, а далеким — абстрактний). По-друге, дотримання принципу наочносп (пiдрyчники Ф. В. Дютервега наповненi завданнями iз застосуванням наочностi при вивченнi конкретних предметiв). По-трете, збудження iнтересy новизною, рiзноманiтнiстю i контрастом, причому «рiзноманiтнiсть повинна полягати не в кшькосп поданих предметiв, а тiльки в рiзноманiтностi форм... i в багатогранност сторiн» ïхнiх. По-четверте, проблемно-пошуковий та дiалогiчний виклад знань: «...знання не слщ сповщати учню, а треба вести його до того, щоб вш сам ï^ знаходив», бо «...людина мае потребу в мисленш, у вiльномy мисленнi. Мислити невшьно — значить не мислити». Щодо проблемного викладу знань у пщручнику, то тут Ф. В. Дютервег покликався на його iсторичний зразок — бесщи Сократа. Дотримання цих вимог, на думку педагога, сприятиме виникненню в yчнiв iнтересy до знань та формуванню бажання вчитися.
Таким чином, iсторiографiя проблеми дослщження свiдчить про те, що представники класичноï педагогiки висловили чимало плщних думок стосовно того, як зробити тдручник щкавим для учня. Пом^но, що ïхнi мiркyвання стосуються рiзних аспектiв навчальноï книги: змiстy виучуваного (достyпнiсть навчального матерiалy, його виклад з урахуванням життевого досвiдy учшв; наявшсть цiкавинок, жартiв, емоцiогенний потенщал iнформацiï), способiв його органiзацiï ^алопчна форма побудови пiдрyчника; стимулювання самостшност у навчаннi та самоyчiння; спонукання yчнiв до творчого пошуку; особистiсно-зорiентований стиль написання навчальних книг; систематичшсть i послiдовнiсть висвiтлення матерiалy), оформлення пiдрyчника (вдало пiдiбраний iлюстративний матерiал, якiсне полiграфiчне оформлення та ш.). Висловленi iдеï е актуальними i для сучасного пщручникотворення в аспект посилення мотивацiйноï спрямованостi навчальноï книги, зокрема для молодших школярiв.
Л1ТЕРАТУРА
1. Арцишевський Р. Подручник учора, сьогодш, завтра // Подручник XXI столитя. — 2003. — № 1-4. — С. 22-28.
2. Квштшан М. Ф. Про виховання оратора // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М.: Просвещение, 1971. — С. 40-46.
3. Кодлюк Я. П. Теор1я i практика пвдручникотворення в початковш освт: П1дручник для мапстранпв та студ. пед. ф-т1в. — К.: 1нформацшно-аналггична агенц1я «Наш час», 2006. — 368 с.
4. Коменский Я. А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1982. — Т.2. — С. 285-469.
5. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1982. — Т. 1. — С. 242-476.
6. Коменский Я. А. Мир чуственных вещей в картинках. — М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1957. — 352 с.
7. Коменский Я. А. Фрагменты из учебников // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 2. — С. 208-233.
8. Кузнецов Ю. Фiлософiя пiдручника // Пвдручник ХХ1 столитя. — 2003. — № 1-4. — С.14-21.
9. Монтень М. Опыты // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М.: Просвещение, 1971.
- С. 80-86.
10. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические произведения: В 3 т. - М.: Просвещение, 1963. - Т.2.
- 563 с.
11. Руссо Ж. Ж. Ем1ль, або Про виховання // Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж. Ж., Песталоцци И. Г.
Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1987. — С. 199-296.
Людмила ГУЦАЛ
1СТОРЮГРАФ1ЧНИЙ АНАЛ1З РОЗВИТКУ ШК1ЛЬНО1 ПРИРОДНИЧО1 ОСВ1ТИ
У cmammi проаналгзовано iсторiографiю наукових публiкацiй стосовно процесу розвитку шюльног природничо'1' освти. Здшснено умовний подш праць, присвячених цш проблемcтицi на групи: «загапьт» — де висвтлюеться урядова полiтикc у гcлузi освти; «змiстовi» — в яких розглядаеться 3Miem освти, програмно-методичш засади навчального процесу, а також проблеми викладання окремих навчальних предметiв; «регiонcльнi» — що подають вiдомостi про стан освти певно'1' територicльноi одиницi; «окремi» — де вивчаеться iсторiя становлення i розвитку конкретного навчального закладу, його педcгогiчний досвiд та внесок у справу розвитку освiтньоi гcлузi
В умовах розбудови укра!нсько! держави, подальшого розгортання науково-техшчного прогресу, штеграцп у св1товий осв1тянський проспр та св1тов1 товариства, об'ективно зростае потреба в реформуванш шкшьно! природничо! освгги. Перед викладанням природничих предметв життя ставить нов1 проблеми, яю стосуються, перш за все, мюця та рол1 природничих предметв у сучаснш школ1, змюту та обсягу природничого матер1алу за роками навчання, так i форм, метод1в та засоб1в викладання згаданих вище предметв. Для визначення тенденцш та шляхiв подальшого розвитку шкшьно! природничо! освiти особливого значення набувае глибокий та всебiчний iсторiографiчний аналiз наукових праць, яю торкаються проблеми розвитку шкшьно! природничо! осв^и на Правобережнiй Укра!нi (друга половина Х1Х - початок ХХ столггтя).
Вагомий внесок у дослщження iсторiографi! шкiльно! природничо! освiти так i освiти в цiлому зробили науковi працi О. Бабiно!, С. Бричка, О. Василенка, В. Вихрущ, О. Драч, Т. Довженка, Т. Джаман, Л. Мельничук, Н. Мюьково!, В. Омелянчука, Р. Родша, З. Саф'янюка, С. Стршець, О. Сухомлинсько!, I. Шоробури та iн. Науковi публiкацi! потребують подальшого iсторiографiчного аналiзу, цей пiдхiд дасть нам змогу розiбратися в закономiрностях поступового розвитку шкшьно! природничо! освигс.
Метою статт е iсторiографiчний аналiз наукових публiкацiй процесу розвитку шкiльно! природничо! освигс.
Питання розвитку вiтчизняно! шкiльно! освгги в цiлому та окремих !! складових е предметом наукових розвщок багатьох дослщниюв упродовж тривалого часу. Пращ, присвячеш цш проблематицi, можна умовно роздшити на такi групи:
- «загальш», де висвiтлюеться урядова пол^ика у галузi освпгс, процес формування i функцiонування освГтньо! системи, матерiально-технiчна база навчальних закладiв, !х кадрове забезпечення;
- «змютовГ», в яких розглядаеться змют освГти, його трансформащя в залежностi вщ потреб розвитку держави i суспiльства, програмно-методичш засади навчального процесу, а також проблеми викладання окремих навчальних предметв;
- «регюнальш», що подають вщомосп про стан освпгс певно! територiально! одинищ, того чи шшого репону, вiдстежують !х специфiку i тенденцп;
- «окремi», де вивчаеться юторГя становлення i розвитку конкретного навчального закладу, його педагопчний досвщ та внесок у справу розвитку освпньо! галузь
Такий подш мае умовний характер, оскшьки вищеперелiченi групи дослщжень майже не юнують «у чистому виглядЬ». Названi проблеми тiею чи шшою мГрою присутш практично в кожнш науковiй робот з юторп педагогiки. Проте, такий шдхщ дае можливють у бшьш
