CC BY
10
Н.Б. ПАНКОВА (Саранск)
анализ концепта «гибридное обучение иностранным языкам» в научном творчестве франкоязычных исследователей
Рассматривается вопрос о выявлении специфики гибридного обучения иностранным языкам в работах франкоязычных ученых. Анализируются характеристики данного типа обучения, его основные составляющие и способы их соединения, а также условия успешного функционирования гибридного обучения в процессе преподавания иностранных языков.
Ключевые слова: гибридное обучение, смешанное обучение, обучение иностранным языкам, коммуникативный сценарий, телеколлабора-ция.
В наши дни в связи с разразившейся пандемией учебные заведения по всему миру вынуждены переходить на онлайн-обучение или комбинировать очное и дистанционное обучение. Поэтому метод гибридного (смешанного, комбинированного) обучения, кроме уже приобретенной популярности, стал чрезвычайно актуален, и многие вузы выбрали его как оптимальный формат обучения в данных эпидемиологических условиях.
В статье речь пойдет о применении гибридного обучения в преподавании иностранных языков. Следует отметить, что в отечественной методике данный метод изучается не так давно, поэтому среди российских ученых нет единого терминологического определения: чаще его называют смешанным, а также комбинированным, интегрированным [3]. При этом указанные определения употребляются как синонимичные [1; 5; 7; 8], что отличается от точки зрения европейских авторов.
Российские исследователи, посвятившие свои работы гибридному (смешанному) обучению, отмечают востребованность и эффективность данной, как они называют, технологии, преимущества ее использования в процессе преподавания иностранного языка по сравнению с традиционной моделью образования, приводят существующие определения англоязычных авторов, изучают его компонентный состав [1; 3; 4; 5; 7; 8].
кие науки -
На Западе, например во Франции, идея гибридных форм обучения (formations hybrides) появилась в середине 1990-х гг., и первым франкоязычным автором, обратившимся к понятию 'dispositif hybride' в контексте производственного обучения, считают Д. Вальде-са [9, р. 473; 13]. Д. Вальдес описывает гибридное образовательное пространство как лич-ностно ориентированное и включающее в себя обсуждаемые образовательные маршруты, индивидуальный ритм, децентрализованные и доступные дистанционно ресурсы, адаптированные педагогические ситуации, адаптированные и разнообразные СМИ [9, р. 474]. Метод был взят на вооружение преподавателями во многих странах мира, и в первое десятилетие 2000-х гг. за рубежом появилось немало работ, посвященных данному типу обучения, в том числе о его применении в вузовском преподавании иностранных языков [3].
Что касается франкоязычных ученых, то концепт «гибридное обучение» также был предметом их интереса, о чем свидетельствует вышедшая в 2006 г. коллективная монография швейцарских преподавателей Б. Шарлье и др., в которой авторы предпринимают попытку дать определение гибридным методам обучения (dispositifs hybrides) [9]. По их мнению, гибридный метод - это «метод обучения, соединяющий в той или иной степени фазы очного и дистанционного обучения при поддержке информационных технологий, таких, как образовательная платформа» [Ibid., p. 469].
Прежде чем прийти к этому определению, авторы предлагают вслед за бельгийскими исследователями К. Деповером и Ж.-Ж. Квентином ввести в него понятие инновации. По мнению Деповера и Квентина, в основе гибридных методов обучения лежат две инновации: с одной стороны, «соединение очного и дистанционного», с другой - «интеграция информационных технологий, обеспечивающих техническую поддержку процесса обучения» [10, р. 41].
Одновременное введение этих инноваций в традиционные системы образования позволило трансформировать все характеристики смешанных методов обучения. Напомним, на стыке тысячелетий под таковыми понимались либо очное обучение с привлечением цифровых технологий, либо комбинация самостоятельного обучения с обучением под руководством преподавателя. Во-первых, смешанные методы обогатились видами работ, прису-
О Панкова Н.Б., 2021
ИЗВЕСТИЯ вгпу
щих дистанционному обучению, т. е. основанных на регулярном контроле учащегося и сосредоточении на деятельности (centration sur l'activité - французский термин, включающий в себя мотивацию, поведение, автономию, выбор стратегии. - Н.П.). Во-вторых, привлечение информационных технологий предполагает большую открытость источников и создание площадок для взаимопомощи и взаимодействия.
Параллельно со своими бельгийскими и швейцарскими коллегами французские исследователи также изучали проблему гибридного обучения иностранным языкам в своих публикациях, детальный обзор и анализ которых проводит в своей обширной монографии Эль-ке Ниссен «Гибридное обучение иностранным языкам: соединить очное и дистанционное», опубликованной в 2019 г. [12]. Как явствует из названия, французский термин выглядит как formation hybride en langues (далее - FHL).
Анализируя публикации о данном методе обучения, исследователь одновременно синтезирует многочисленные существующие методики. Причем автор намеренно настаивает на термине formation hybride, а не, например, английском blended learning или французском formation mixte, значение которых намного шире, а методы и педагогические подходы отличны от FHL [Ibid., p. 5].
Прежде чем дать первое, пока очень обобщенное, определение этого понятия, Э. Ниссен предупреждает о возможных вариантах гибридных систем обучения с точки зрения используемых инструментов и трансформации самой системы в зависимости от участников процесса, а также целей, потребностей, возможностей. «Гибридное обучение иностранным языкам (FHL) в рамках одной (или нескольких) образовательной среды включает два режима: дистанционный и очный. Оно представляет собой специфическую форму обучения, каждый из приемов которой также специфичен по сравнению с обучением, которое проходило бы полностью дистанционно или очно. FHL использует индивидуальный подход и предполагает взаимодействие людей как в одном, так и в другом режиме, посредством одного или нескольких коммуникативных сценариев» [Ibid., р. 35] (перевод наш. - Н.П.).
Таким образом, в гибридном обучении речь идет о человеческом «соприсутствии», т. е. физическом или удаленном взаимодействии, основанном на принципах социокон-
структивизма. Это взаимодействие имеет особенности с точки зрения как организационных особенностей (сопровождение учащегося), способа действия (очно или дистанционно), так и педагогических приемов (сценарий [6], активные методы обучения) [12, р. 38].
Однако для соблюдения принципов гибридизации необходимо, чтобы фаза физического отсутствия обязательно должна быть включена (и иметь техническое обеспечение) в общий образовательный сценарий, причем в определенный момент работы всей системы. Автор подчеркивает, что FHL - это специфическая форма обучения, которая требует разрушения не только устоявшейся практики преподавательского присутствия и деятельности, но и «чистой» дистантности, настаивая на структурном (курсив наш. - Н.П.) соединении существующих элементов того и другого [Ibid., p. 40].
Над осуществлением этой задачи работают одновременно и преподаватель, и учащиеся, которые являются полноправными участниками процесса. Эта совместная работа схожа с написанием сценария, с внесением многочисленных уточнений и деталей, причем в случае лингводидактики необходим коммуникативный сценарий - разъяснение способа, которым действующие лица будут общаться друг с другом, сценарий, допускающий многочисленные возможности. В отличие от самостоятельного обучения, которое приводит, по мнению автора, к высокому уровню отсева учащихся, в FHL всегда присутствует преподаватель, который может быть разработчиком образовательного контента, наставником (тьютором) или тем и другим одновременно.
Итак, соединить две формы обучения, но каким образом? Отвечая на этот вопрос, Эль-ке Ниссен считает нужным «определить параметры соединения очного и дистанционного» [Ibid., р. 68], для чего предлагает три ключевых момента, три уровня, необходимых для успеха FHL. Во-первых, наличие путеводной нити, которую автор определяет как основу образовательного сценария и которая обеспечивает связность системы в целом, объединяя при этом два аспекта: общий курс обучения (методология, языковой аспект или компетенция) и коммуникативный сценарий (малые и большие группы, обучающиеся очно или в режиме (а)синхронного дистанционного сотрудничества).
Второй уровень зависит от первого и представляет собой функциональное чередование
двух режимов в формировании языковых навыков.
Каждый режим призван выполнять определенную функцию, дополняя при этом другой. Например, очное обучение обеспечивает синхронное вербальное общение без привлечения цифровых технологий, а дистанционное делает возможным общение для людей из отдаленных географических пространств. Это чередование позволяет, в частности, предоставить учащимся большую свободу и маневренность, поскольку дистанционное обучение позволяет каждому учащемуся определить свой собственный темп и, таким образом, получить определенную индивидуализацию. Логика этого чередования заключается в вопросе оценивания, которое может происходить зеркально, очно и дистанционно и касаться аспектов, подлежащих контролю, в обоих режимах.
затронув проблему оценивания, актуальную для любого обучения, автор настаивает на необходимости подвергать контролю (текущему или итоговому) все виды работ, выполняемых учащимися в том и другом режиме, чтобы не снижать значимости ни одного из них, что могло бы привести к снижению мотивации у учащихся. Для поддержания мотивации Э. Ниссен предлагает несколько способов:
- обязательное оценивание каждого задания;
- осознание учащимся роли задания или иного вида деятельности в рамках целей обучения;
- взаимосвязь выполнения данного задания с последующим;
- учет деятельности учащегося в специальном журнале [12, р.70].
Наконец, третий, последний уровень этой системы - временной фактор, наличие временных рамок - дедлайнов, что отражается в структурировании сценария «до, во время и после», т. е. на каждой стадии, более или менее регулярным образом. Данный пункт ставит вопрос о выборе средств обучения и, в частности, о критериях их отбора: они должны быть доступны и адаптированы к целям образования.
Определив параметры соединения очного и дистанционного, Э. Ниссен рассматривает различные типы гибридного обучения иностранным языкам, один из которых опирается на коммуникативно-деятельностный подход (une approche par tâche(s) - метод коммуникативных заданий. - Н.П.), другой вводит понятие телеколлаборации. Телеколлабо-
кие науки -
рация определяется автором как социальное языковое онлайн-взаимодействие географически удаленных учащихся с целью языкового, межкультурного, технического и/или дисциплинарного обучения. Она осуществляется в образовательной среде, которая объединяет как минимум двух партнеров, включая преподавателей или кураторов (tuteurs), ставящих коллективные задачи [12, p. 189].
Телеколлаборация является для учащихся хорошим средством практики языка, ее можно рассматривать (и даже признавать) как виртуальную мобильность. Формы телеколлабо-рации различны в зависимости от поставленных целей, строя языка, степени участия, временных рамок, средств обучения, продолжительности и частоты занятий или от включения в учебный план. Одним из минусов этой системы обучения для преподавателей (и, возможно, для учащихся тоже) является необходимость тратить на нее много времени.
Предполагается, что взаимодействия в рамках FHL обладают определенными свойствами и поэтому требуют особой последовательности действий. Они могут слегка различаться, но в каждом случае сотрудничество людей обеспечивает аутентичность общения, которая, в свою очередь, способствует увеличению доли участия учащихся. Однако телеколлабо-рация требует от учащихся определенной доли риска, на который способен далеко не каждый индивид.
В заключение Эльке Ниссен исследует методы поддержки учащегося в FHL. Прежде всего она сосредотачивает свое внимание на получении учащимися автономии, которую определяет как приобретаемую компетенцию, позволяющую им быть активными участниками своего обучения и добиваться в нем успехов, а также брать на себя ответственность различной степени: организационную, методологическую, социальную и т. д. Учащиеся участвуют в структурировании педагогического сценария, который им предельно ясен с самого начала обучения, при этом получают определенную свободу, в частности, в выборе инструментов и ресурсов. Однако автор вынуждена признать, что этот тип FHL подходит не всем учащимся по разным причинам:
- недостаточный уровень владения информационными технологиями,
- изменение привычного формата обучения,
- низкая вовлеченность и т. д.
Следовательно, социальное присутствие
учителя-наставника имеет решающее значе-
ИЗВЕСТИЯ ВГПУ
ние, поскольку оно способствует вовлеченности учащегося и, следовательно, успеху гибридизации [12, р. 210].
Таким образом, гибридное обучение иностранным языкам, с точки зрения франкоязычных ученых, является специфической формой обучения, соединяющей очный и дистанционный режимы в рамках одной образовательной среды, представляющей собой связную систему. Эта система предполагает функциональное чередование двух дополняющих друг друга режимов в формировании языковых навыков у учащихся.
Последние становятся субъектами образовательного процесса, принимая на себя различного рода ответственность, в то же время чувствуют себя комфортно благодаря индивидуальному подходу и автономии. Существуют различные типы гибридного обучения иностранным языкам, один из которых - телекол-лаборация - обеспечивает аутентичность общения, что повышает у учащихся мотивацию к изучению иностранного языка.
Список литературы
1. Войтович И.К. Гибридное обучение в преподавании иностранных языков в вузе [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ gibridnoe-obuchenie-v-prepodavanii-inostrannyh-yazy kov-v-vuze (дата обращения: 12.10.2020).
2. Крюкова О. A. Centration sur l'apprenant / личностно-деятельностный подход: сравнительный анализ концептов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2007. № 2. С. 125-131.
3. Куркан Н.В. Эффективность смешанного обучения при обучении иностранному языку в условиях современного образования [Электронный ресурс] // Молодой ученый 2015. № 5(85). URL: https://moluch.ru/archive/85/16008/ (дата обращения: 12.10.2020).
4. Малинина И.А. Применение технологий смешанного обучения иностранному языку в высшей школе [Электронный ресурс] // Современные научные исследования и инновации. 2013. № 10. URL: http://web.snauka.ru/issues/2013/10/27936 (дата обращения: 12.10.2020).
5. Остапенко А.С. Гибридное обучение: новые возможности при обучении иностранному языку в школе [Электронный ресурс] // Вестн. Тюм. гос. унта. Гуманитарные исследования. Humanitates. 2017. Т. 3. № 1 . URL: https://vestnik.utmn.ru/humanita tes/vypuski/2017-tom-3/1/313480/ (дата обращения: 12.10.2020).
6. Слэй Н. Сценарий как средство обучения иностранному языку [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/artide/ri/stsenariy-kak-sredstvo-
obucheniya-inostrannomu-yazyku (дата обращения: 12.10.2020).
7. Соколова Л.Н. Гибридное обучение в свете короновируса [Электронный ресурс]. URL: https : //nsportal.ru/shkola/distantsionnoe-obuchenie/lib rary/2020/10/30/gibridnoe-obuchenie (дата обращения: 12.10.2020).
8. Фандей В.А. Теоретико-прагматические основы использования формы смешанного обучения иностранному (английскому) языку в языковом вузе: дис. ... канд. пед. наук. М., 2012.
9. Charlier B., Deschryver N. et Peraya D., Apprendre en présence et à distance. Une définition des dispositifs hybrides [Electronic resource] // Distances et saviors. 2006. № 4(4). URL: http:// www.cairn.info/article.php?ID_REVUE=DIS&ID_N UMPUBLIE=DIS_044&ID_ARTICLE=DIS_044_0469 (дата обращения: 10.10.2020).
10. Depover C., Quintin J-J & al. D'un modèle présentiel vers un modèle hybride : étapes et stratégies à mettre en œuvre dans le cadre d'une formation destinée à des fonctionnaires locaux. [Electronic resource] // Distances et savoir. 2004. № 2 (1). URL: https://www. researchgate.net/publication/250199841_D'un_modele_ presentiel_vers_un_modele_hybride_Etapes_et_strate gies_a_mettre_en_oeuvre_dans_le_cadre_d_une_forma tion_destinee_a_des_fonctionnaires_locaux (дата обращения: 10.10.2020).
11. Nissen E. Scénarios de communication en ligne dans des formations hybrids [Electronic resource] // Le Français dans le monde. Recherches et applications « Les échanges en ligne dans l'apprentissage et la formation », numéro spécial, juillet 2006. URL: https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00124819/ document (дата обращения: 10.10.2020).
12. Nissen E. Formation hybride en langues: Articuler présentiel et distanciel. Paris, 2019.
13. Valdès D. Vers de nouvelles formes de formations: les formations hybrids . Paris, 1995 [Electronic resource]. URL: https://www.researchgate.net/ publication/285740221_Dispositifs_hybrides_de_for mation_et_developpement_professionnel_Effets_per cus_par_des_enseignants_du_superieur (дата обращения: 10.10.2020).
* * *
1. Vojtovich I.K. Gibridnoe obuchenie v prepo-davanii inostrannyh yazykov v vuze [Elektronnyj resurs]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/gibrid-noe-obuchenie-v-prepodavanii-inostrannyh-yazykov-v-vuze (data obrashcheniya: 12.10.2020).
2. Kryukova O.A. Centration sur l'apprenant / lichnostno-deyatel'nostnyj podhod: sravnitel'nyj ana-liz konceptov // Vestn. Mosk. un-ta. Ser. 19: Lingvis-tika i mezhkul'turnaya kommunikaciya. 2007. № 2. S. 125-131.
педагогические науки
3. Kurkan N.V. Effektivnost' smeshannogo ob-ucheniya pri obuchenii inostrannomu yazyku v uslo-viyah sovremennogo obrazovaniya [Elektronnyj resurs] // Molodoj uchenyj. 2015. № 5(85). URL: https:// moluch.ru/archive/85/16008/ (data obrashcheniya: 12.10.2020).
4. Malinina I.A. Primenenie tekhnologij smeshannogo obucheniya inostrannomu yazyku v vysshej shkole [Elektronnyj resurs] // Sovremennye nauchnye issledovaniya i innovacii. 2013. № 10. URL: http://web. snauka.ru/issues/2013/10/27936 (data obrashcheniya: 12.10.2020).
5. Ostapenko A.S. Gibridnoe obuchenie: novye vozmozhnosti pri obuchenii inostrannomu yazyku v shkole [Elektronnyj resurs] // Vestn. Tyum. gos. unta. Gumanitarnye issledovaniya. Humanitates. 2017. T. 3. № 1 . URL: https://vestnik.utmn.ru/humanitates/ vypuski/2017-tom-3/1/313480/ (data obrashcheniya: 12.10.2020).
6. Slej N. Scenarij kak sredstvo obucheniya inostrannomu yazyku [Elektronnyj resurs]. URL: https:// cyberleninka.ru/article/n/stsenariy-kak-sredstvo-obuc heniya-inostrannomu-yazyku (data obrashcheniya: 12.10.2020).
7. Sokolova L.N. Gibridnoe obuchenie v sve-te koronovirusa [Elektronnyj resurs]. URL: https:// nsportal.ru/shkola/distantsionnoe-obuchenie/library/20 20/10/30/gibridnoe-obuchenie (data obrashcheniya: 12.10.2020).
8. Fandej V.A. Teoretiko-pragmaticheskie osno-vy ispol'zovaniya formy smeshannogo obucheniya inostrannomu (anglijskomu) yazyku v yazykovom vuze: dis. ... kand. ped. nauk. M., 2012.
Analysis of the concept "hybrid foreign language teaching" in the scientific creative work of the French-speaking researches
The article deals with the issue of the revealing of the specific character of the hybridforeign language teaching in the works of the French-speaking scientists. There are analyzed the characteristics of the type of teaching, its basic components, the ways of their union and the conditions of the successful functioning of the hybrid learning in the process of foreign language teaching.
Key words: hybrid learning, mixed education, foreign language teaching, communicative scenario, telecollaboration.
(Статья поступила в редакцию 06.11.2020)
О Олейник М.А., Стороженко Л.Н., 2021
М.А. ОЛЕЙНИК, Л.Н. СТОРОЖЕНКО (Волгоград)
значение учебного репертуара в процессе профессиональной Подготовки педагога-вокалиста в вузе
Обосновывается значимость, а также рассматриваются особенности использования учебного репертуара в процессе подготовки педагога-вокалиста для формирования его профессиональной компетентности. Раскрывается противоречие между профессиональными требованиями к вокальной исполнительской и педагогической подготовке и неразработанностью ряда важных аспектов этой подготовки в отношении использования учебного репертуара.
Ключевые слова: педагог-вокалист, учебный репертуар, вокальная подготовка, профессиональное обучение.
Полноценное и качественное вокальное обучение в классе сольного пения обеспечивается продуманным репертуаром, соответствующим как певческим возрастным особенностям и возможностям, так и частным задачам, решаемым при воспитании конкретного исполнителя-вокалиста с учетом динамики его певческого, психологического, личностного развития. Для формирования основных профессиональных качеств исполнителя-вокалиста в первую очередь следует ориентироваться на учебный репертуар, иначе называемый вокально-педагогическим репертуаром.
Под учебным репертуаром нами понимается совокупность произведений, изучаемых в классе сольного пения, предназначенных для решения вокально-педагогических задач. Педагогически целесообразный учебный вокальный репертуар, соответствующий как возрастным особенностям обучающегося, так и его индивидуальным способностям и возможностям, позволяет обеспечить системность и качество накопления знаний, формирования вокально-исполнительских навыков, развития артистических сценических способностей. Например, музыка барокко (ариетты, мадригалы, канцоны) способствует воспитанию художественного вкуса, культуры голосоведения,
