CC BY
113
ла, формы и методы флористики. Кроме этого, у студентов формируется ценностная установка на флору как сложную и гармоничную систему.
Деятельностно-поведенческий (конативный) компонент структуры личностного отношения во флористике предполагает формирование умений и выбор тактики своего поведения в природе через работу с различными природными и подсобными материалами, навыки сочетания в работе разных техник и форм, способность творчески использовать имеющиеся умения, навыки и жизненный опыт.
Анализ научно-педагогической литературы по проблеме экологической ответственности и попытка структурирования данного понятия как интегра-тивного личностного образования позволяют нам сделать вывод о том, что занятия по флористике должны быть направлены на развитие соответствующих компонентов каждой из сторон личностного отношения. В этом случае, экологическая ответственность может быть сформирована как инте-гративное качество личности и станет нравственной основой формирования экологической компетентности.
Список литературы:
1. Захлебный А.Н. Содержание экологического образования в средней школе: Теоретическое обоснование и пути реализации: дисс. ... д-ра пед. наук. - М., 1987. - 389 с.
2. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 35-38.
3. Суравегина И.Т. Отношение школьников к природе / Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. - М.: Педагогика, 1988. - 128 с.
АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕТОДИСТОВ МУНИЦИПАЛЬНОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
© Нефедова Г.Г.*
Окружной методический центр Западного окружного управления образования Департамента образования города Москвы, г. Москва
В связи с актуальными задачами модернизации российской образовательной системы, повышения качества образовательных услуг и пе-
* Методист.
рехода к системе непрерывного образования возникает необходимость определения отсутствующих в настоящее время критериев оценки качества профессиональной деятельности методистов муниципальных методических служб. В статье рассматривается одна из возможных моделей описания системы профессиональных компетентностей методистов.
В связи с Указом Президента Российской Федерации № 599 от 7 мая 2012 года и переходом учреждений системы образования на новую систему оплаты труда, обозначилась острая потребность в определении критериев оценки профессиональной квалификации, эффективности деятельности, а также критериев аттестации по должности методистов муниципальных методических служб.
Учитывая отсутствие нормативных документов и недостаточную научную обоснованность проблемы, приходится признать необходимым разработку системы оценивания профессиональной деятельности методистов окружных методических служб и внедрения ее хотя бы на уровне учреждения дополнительного образования - муниципального методического (научно-методического) центра. Особенно остро эти вопросы встают в связи с переходом образовательных учреждений на новую систему оплаты труда.
Приведенный ниже механизм оценки результативности труда методистов муниципальных методических служб разработана в соответствии с моделью педагогического портфолио, предложенной В.А. Ясвиным [7], основан на компетентностном подходе и может служить средством внешнего и внутреннего мониторинга деятельности сотрудников государственных образовательных учреждений, в том числе учреждений дополнительного профессионального образования, в целях оценки эффективности их работы.
Структурными элементами предлагаемой модели являются:
1. общая профессионально-педагогическая компетентность;
2. научно-методическая и учебно-методическая компетентности;
3. компетентность в сфере обучения коллег-педагогов;
4. компетентность в сфере личностного развития педагогов;
5. лидерский и управленческий потенциал;
6. личностно-педагогический и методический потенциал;
7. персональное профессиональное кредо;
8. осмысление результатов профессиональной деятельности.
В рамках оценки общей профессионально-педагогической компетентности предметами анализа становятся основное образование, повышение квалификации, ученые степени и звания, категории, награды и почетные звания, стаж и опыт работы, опыт участия в профессиональных конкурсах.
Изучаться и интерпретироваться при этом должны не только наименования оконченных специалистом средних и высших учебных заведений, факультетов, отделений, курсов, программ, полученных специальностей и присвоенных квалификаций, научных степеней и академических званий, но и
сроки обучения, а также даты получения соответствующих свидетельств, удостоверений, дипломов, наград. Здесь же приниматься к рассмотрению могут грамоты и благодарности, полученные специалистом по итогам профессиональной деятельности.
Исследование педагогического и методического опыта должно проводиться с учетом специфики наименований и статусов мест работы (образовательных, научно-образовательных, научно-методических учреждений, учреждений госслужбы и т.д.), занимаемых должностей, сроков нахождения в должности (дат начала и окончания работы), включая работу по совместительству. Важно внимательно отнестись и к информации о результативности участия в профессиональных конкурсах, а именно уточнить наименования и даты конкурсов (грантов и т.д.), а также сведения об учреждениях, под эгидой которых проводились данные мероприятия, членах жюри и экспертных групп.
Собственно научно-методическую и учебно-методическую компетентности целесообразно оценивать с учетом наличия научных результатов и методических разработок, опыта участия в жизни городского, федерального, международного научно-методического сообщества, показателей внедрения в практику полученных результатов.
Специфика опыта методической деятельности определяется занимаемой должностью и кругом должностных обязанностей, исполняемых в течение того или иного срока, наименованиями и статусами подшефных учреждений, спецификой целевых аудиторий (молодые специалисты; педагоги, готовящиеся к прохождению аттестации по должности и получению квалификационных категорий; педагоги дошкольных, средних общеобразовательных учреждений, образовательных учреждений повышенного уровня, среднеспециальных, высших, коррекционных и т.д.; педагоги-психологи; завучи; воспитатели и педагоги-организаторы и т.п.).
Общими показателями эффективности деятельности методиста можно считать следующие статистические результаты: данные об уровне преподавания отдельных дисциплин и общем качестве образования в подведомственных учреждениях муниципии; данные о профессиональном самоопределении и динамике повышения уровня квалификации педагогических сотрудников (членов целевых аудиторий деятельности методиста); отсутствие или снижение числа жалоб со стороны различных категорий участников образовательного процесса на качество предоставляемых образовательных услуг за определенный период времени; динамика результатов социологических исследований и независимых оценок качества образования.
В то же время понятно, что деятельность методиста муниципальной службы лишь косвенно влияет на изменения названных показателей. Окружные методические службы, в отличие от муниципальных управлений образования и руководителей образовательных учреждений, не несут непосредственной ответственности за качество образовательных услуг, но могут и призваны способствовать росту их качества.
Показателями эффективности методической службы и конкретного методиста также могут служить благодарности со стороны представителей целевых аудиторий и партнерских организаций, а также рост числа обращений педагогов, руководителей образовательных учреждений и иных заинтересованных лиц в методический центр (кабинет) или к конкретному методисту. В пользу компетентности методистов муниципальной службы могут свидетельствовать данные мониторинговых исследований уровня удовлетворенности педагогической общественности муниципии качеством методического обеспечения образовательного процесса.
Об уровне освоения и использования эффективных образовательных и информационных технологий методистами муниципальных служб можно судить по аналитическим отчетам; рекомендациям; примерам сценариев, планов, структурных схем, технологических карт, предлагаемым методистами для дальнейшей трансляции и использования в ходе организации учебного процесса; отзывам и экспертным заключениям как самого методиста относительно деятельности подведомственных ему организаций, так и результатам независимых внешних оценок деятельности методической службы; техническим характеристикам, наполнению, дизайну и посещаемости сайтов и иных информационных ресурсов; фото- и видеоархивам.
Важной составляющей методической деятельности муниципальных служб являются организация сетевого взаимодействия учреждений образования в рамках муниципии, сотрудничество с вузами, научно-исследовательскими и научно-методическими учреждениями, специалистами в области разработка, апробации и внедрения инновационных образовательных технологий. Методисту муниципальной службы нередко приходится заниматься маркетинговыми исследованиями и разработкой дидактической проблематики в рамках экспериментальных площадок различного уровня, инновационных проектов, временных научно-исследовательских коллективов, экспертных, рабочих и творческих групп.
К сфере профессиональных компетенций муниципальных методистов следует также отнести координацию взаимодействия представителей различных социальных групп участников образовательного процесса: администрации, педагогов, учащихся, родителей, технических служб, чиновников и т.д. Поэтому нельзя игнорировать показатели частотности и результативности участия методистов в педагогических советах, консилиумах, школьных методических объединениях, родительских собраниях, встречах с общественностью, методического консультирования.
Компетентность методиста в сфере обучения педагогов и повышения их квалификации может оцениваться на основе анализа специфики опыта работы методиста, показателей эффективности его труда, опыта использования технологий в процессе коммуникации с целевыми аудиториями, опыта инновационной деятельности, опыта осуществления индивидуального под-
хода, ориентации на конкретные запросы образовательных учреждений и конкретных педагогов, а также сетевого сотрудничества.
Компетентность методиста муниципальной службы в сфере личностного развития педагогов оценить особенно сложно, но отчасти показателем такой работы будет статистика профессиональных достижений педагогов подшефных организаций (повышение квалификационных категорий; участие педагогов в профессиональных и творческих конкурсах; участие целевой аудитории в общекультурных и просветительских акциях, экскурсиях; методическое сопровождение педагогов в процессе создания авторских образовательных программ, концепций, проектов; снижение показателей оттока кадров в муниципии). В этом аспекте особенно важно изучения опыта индивидуальной работы методиста с конкретным учителем или представителем иной социальной группы.
Вопросам профессионального становления и развития индивидуального профессионального стиля, профессионального мастерства педагогов посвящены работы Ю.Б. Гатанова, С.А. Дружилова, Л.И. Евлановой, Н.А. Зво-наревой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.Э. Касаткиной, Е.А. Климова, О.В. Кондратьевой, А.В. Либина, Л.М. Митиной, К.К. Платонова, Н.А. Подымова.
Раскрытию потребностей в самоопределении, самоактуализации, самовыражении, самореализации; значимости непрерывного образования, теории установок и ценностных ориентаций личности как фактора совершенствования собственного стиля деятельности посвящены труды А.Г. Асмолова, С.Л. Братченко, Н.Э. Касаткиной, А. Маслоу, Д.С. Прангишвили, Е.Л. Рудневой, Д.Н. Узнадзе.
Особенности и принципы обучения взрослых, содержание и структура педагогической и андрагогической моделей обучения взрослых исследовали М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.П. Именитова, Ю.И. Калиновский, Х.Х. Кре-мер, Ю.Н. Кулюткин, Е.В. Онушкина, В.И. Подобед, Л.Л. Редько, Е.И. Степанова, Б. Холл.
И тем не менее, вопросы индивидуальной работы методиста с учителем остаются вполне современными. Актуальность подобного взаимодействия объясняется фактической «неспособностью учителя самостоятельно войти в режим самоизменения» [1].
Приходится признать, что достаточно большой процент педагогов-практиков и администраторов в современной системе образования продолжают проявлять неопределенность цели в саморазвитии, занимают пассивную позицию в системе непрерывного образования. Мотивация повышения квалификации носит при этом формальный характер: специалисты вынуждены периодически подтверждать квалификационный уровень, а предъявление документов, подтверждающих факт профессиональной переподготовки или повышения квалификации - одно из требований современного законодательства.
На первый взгляд, в современном мире лишь редкие педагоги (в основном - начинающие, молодые специалисты) демонстрируют профессиональную неуверенность, неготовность самостоятельно добывать знания, доступность которых значительно выросла в связи с развитие информационно-технологических отраслей. Однако при внимательном изучении обнаруживается недостаточная сформированность умений по интерпретации полученного знания, вариативность в переработке информации педагогами. И конечно, нельзя не признавать того факта, что теоретический материал в абсолютном большинстве случаев вызывает у педагогов-практиков активное отторжение. Как учителя и иные педагогические работники, так и управленцы испытывают эмоциональные и интеллектуальные барьеры при освоении нового.
Все это затрудняет процессы осознания административным корпусом и педагогическим корпусом образовательного учреждения своей индивидуальности в образовательной деятельности, ее сильных и слабых стороны, вычленения причин возникновения конфликтных и кризисных ситуаций, профессиональных проблем, тормозит поиск резервов для более эффективной работы, т.е. значительно снижает антикризисный потенциал образовательной системы.
Решение важнейших задач муниципальной методической службы по обеспечению качества образования в муниципии и повышению антикризисного потенциала подшефных образовательных организаций невозможно без использования в работе методов индивидуального методического сопровождения.
В качестве важнейших условий успешной реализации индивидуального подхода в методическом сопровождении педагогической деятельности С.А. Кувшинова выделяет:
- ясное представление методистов об индивидуальных особенностях педагогов, учета их профессионально значимых качеств, анализа уровня их педагогического мастерства, выявления конкретных трудностей и проблем, недостаточно разрешаемых педагогами;
- достижение в процессе взаимодействия учителя и методиста ценностно-смыслового согласования, коррекции труда учителя, понимания педагогами как стратегических направлений развития конкретного образовательного учреждения, так и путей собственного совершенствования;
- развитие творческого потенциала учителя, его способностей к индивидуальному педагогическому проектированию и осмыслению возможных путей саморазвития [3].
В связи с обсуждением различных механизмов взаимодействия методиста с педагогическими работниками нередко поднимается вопрос о степени психологической комфортности педагога в процессе осуществления им повседневной профессиональной деятельности и в процессе общения с методистом как представителем внешней среды.
Так, например, Е.А. Марковская рассматривает комфортную образовательную среду муниципии как необходимое условие развития профессионализма педагогов [4]. По мнению исследователя, комфортная образовательная среда не только определяет общую направленность образовательного пространства, но и включает в себя личностно ориентированный образовательный процесс, влияющий на развитие профессионального уровня педагога.
В качестве условий создания комфортной образовательной среды в рамках муниципии Е.А. Марковская выделяет деятельность методической службы и педагогов по самосовершенствованию, включающую мотивацию на развитие личностных и профессиональных качеств, мотивацию на профессиональное совершенствование, удовлетворенность рабочим состоянием и педагогическую коммуникацию.
Однако изложенная позиция представляется спорной: «удовлетворенность рабочим состоянием», на наш взгляд, исключает мотивацию на какое-либо изменение сложившейся ситуации, в том числе мотивацию на самосовершенствование. Любой шаг и шаг вперед по пути профессионального либо личностного совершенствования представляется нам вынужденным, обусловленным конфликтом сущего и желаемого. Отсутствие же названного конфликта рождает стремление остановиться на достигнутом, закрепиться на занятой ступени, чтобы возможно дольше пребывать в состоянии комфорта. В связи с этим мы несколько иначе оцениваем роль методиста.
Безусловно, методист муниципальной службы должен стимулировать профессиональную коммуникацию педагогов и, по возможности, отказаться от роли авторитарного диктатора. Но способствовать росту мотивации профессионального и личностного роста будет создание в муниципии не комфортной, а творческой, идейной среды. Именно в условиях некоторой неустойчивости, осознания участниками процесса необходимости совместного разрешения тех или иных вопросов жизни и профессиональной деятельности может сформироваться активная личность, для которой характерны достаточно высокие темпы освоения и преобразования действительности, открытость к взаимодействию с окружающим миром, и внутренняя свобода [8].
Лидерский и управленческий потенциал методиста при этом может оцениваться на основе анализа сформированности лидерских качеств и социальной активности, а также наличия образования в области управления и опыта руководящей работы. Помимо документальной базы (выписки из трудовой книжки, копии документов об образовании, грамот, благодарностей от различных социально-политических организаций и т.д.) здесь должны приобщаться публикации и записи выступлений в СМИ по различным вопросам общественно-политической жизни. В случае наличия у методиста специального образования в сфере управления принимаются к рассмотрению тематика и основные положения, рефераты выполненных выпускных квалификационных работ, диссертационных исследований. Особое внима-
ние также должно уделяться изучению опыта участия методиста в волонтерской деятельности и деятельности профсоюзных и иных общественных организаций, участия в работе выборных органов.
Не менее важными параметрами оценки профессионализма методиста представляются личностно-педагогический и методический потенциал, персональное профессиональное кредо и осмысление своих профессиональных неудач. В рамках названного критерия должны рассматриваться персональные ценности и жизненные приоритеты, результаты психологического самоанализа. Для соблюдения профессиональной и общечеловеческой этики целесообразно ознакомиться с данными, избранными по усмотрению сотрудника и представленные в виде краткого эссе, а также результатов различных тестирований. Интересную информацию для исследователя будут нести сведения об осознании специалистом своих особых способностей и талантов.
Не должны быть оставлены без внимания и особенности взаимоотношений методиста с окружающими, стиль профессионального общения и специфика поведения в быту. Здесь могут учитываться мнения референтных людей.
Довольно многое могут рассказать о человеке его творческая деятельность, характер интересов и увлечений. Помимо анализа простого списка хобби, достойны внимания личные достижения специалиста в избранной области, представленные им награды, дипломы, публикации, созданные им произведения или объекты, не связанные напрямую с профессиональной деятельностью. Пристальное изучение этих фактов со стороны работодателя, начальника, эксперта или иных лиц, осуществляющих оценку компетентности сотрудника, обеспечит возможность интеграции указанных испытуемым личных увлечений и направлений творчества в профессиональную деятельность.
В связи с необходимостью изучения этих и некоторых из названных выше аспектов оценку деятельности специалиста целесообразно проводить как на основе анализа документов отчетного и статистического характера, иллюстративных материалов и проектных (научных, научно-методических и т.д.) разработок сотрудника, так и на основе отзывов педагогов целевой аудитории, коллег, руководителей, тематических эссе и самоанализа методиста.
В этом случае могут быть оценены потенциал методиста и его способности в области преодоления кризисов в собственной деятельности и работе коллег, умение определять перспективы саморазвития, профессионального совершенствования, пути преодоления кризисных ситуаций в развитии организаций и профессиональных коллективов, сообществ.
Психологический портрет и анализ своих личностных особенностей, а также сведения об увлечениях, презентация продуктов творческой деятельности помогут охарактеризовать личностный потенциал методиста, а цели, ценности, смыслы, приоритеты персональной методической деятельности дадут представление о его профессиональном кредо.
При этом работа над созданием и анализом подобного портфолио методиста или методического объединения, муниципальной службы послужит обобщению и систематизации накопленного опыта и профессиональных знаний, поможет обнаружить «болевые точки» и принять своевременное и верное управленческое решение относительно необходимости и путей коррекции сложившейся ситуации, будет способствовать разработке планов индивидуального развития и развития организации, позволит сделать некоторые прогнозы на будущее.
Список литературы:
1. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М., 1996.
2. Калина И.И., Смирнова Н.В. Инновационный подход к управлению региональной системой образования // Credo. - 1998. - № 4. - С. 66-74.
3. Кувшинова С.А. Индивидуальный подход в методическом обеспечении деятельности педагогов общеобразовательной школы: дисс. ... канд. пед. наук. - Великий Новгород, 2002.
4. Марковская Е.А. Комфортная образовательная среда района как условие развития профессионализма педагогов: дисс. ... канд. пед. наук. - СПб., 2004.
5. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»: Послание Президента РФ Федеральному собранию, 5 ноября 2008 г.
6. О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки - Указ Президента РФ от 7 мая 2012 № 599.
7. Ясвин В.А. Радуга педагогической компетентности, или Модель педагогического портфолио // Директор школы. - 2010. - № 2. - С. 25-32.
8. Ясвин В.А. Творческая образовательная среда в школе. Педагогические иллюзии и экспертный анализ // Учительская газета. - М., 2010. - № 14.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
химии в процессе пеДагогической ПРАКТИКИ
© Пажитнева Е.В.*
Ставропольский государственный университет, г. Ставрополь
В статье поднимается проблема формирования профессиональной компетентности будущего преподавателя химии. Дается структурная характеристика профессиональной компетентности и определяются эффективные условия для ее формирования в процессе педагогической практики.
* Старший преподаватель кафедры Неорганической и аналитической химии, кандидат педагогических наук.
