CC BY
345
Р.К. ТУ РЫСЖАНОВА
Роза Кималханоена ТУРЫСЖШОВА — доктор философских наук, профессор кафедры философии и истории Казахского экономического университета им. Т. Рыскулова. Республика Казахстан, г. Алматы.
В 1983 г. с отличием окончила философско-экономический факультет Казахского государственного университета им. С.М. Кирова. С 2010 г. работает в КазЭУ им. Т. Рыскулова.
Автор около 90 научных работ, в том числе 3 монографий. Сфера научных интересов — философские проблемы сферы образования, тенденции и перспективы ее развития, проблемы человека в образовательном пространстве, проблемы гуманизации сферы образования.
^ ^ ^
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Интерес к проблемам философии образования обусловлен антропологическим кризисом, необходимостью осмысления в этих условиях уникальной архитектоники человека в контексте целей современного образования. Философия словами древнегреческого мыслителя высказала идею о том, что человек как «мера всех вещей» является не только приоритетным, самым существенным, но и единственным предметом исследования, его ограничивающим условием. Традиция целостного подхода к рассмотрению человека, восходящая к древнегреческому человекознанию, в наши дни обретает особую актуальность в сфере образования. Главная причина современного кризиса в этой сфере жизнедеятельности общества кроется в ее дегуманизации, в том, что в педагогике человек и его внутренний мир вытесняются самим образовательным процессом, задачами его организации. В результате «обра-зовывания» формируется интеллектуальный исполнитель, но не целостная личность. За рамками образования остаются такие важные качества личности, как духовность, нравственность, гражданственность, ответственность.
В условиях реформирования сферы образования в Республике Казахстан актуализируется гуманистический потенциал философии образования, направленный на формирование целостно развитой личности, свободного и ответственного человека-субъекта. Философия образования исходит из реального признания ценности, неповторимости, целостности личности человека, его права на свободное развитие и проявление своих способностей. Обладая потенциалом для глубокого и адекватного осмысления феномена человека, философия образования задает ориентир и основу для гуманизации современной педагогической теории и практики.
В свете предложенной проблематики сегодня заметно повысился интерес к философскому наследию Г.С. Батищева. Известно, что философскими проблемами образования Г.С. Батищев занимался весьма активно, так как образование — это аспект проблемы человека, причем далеко не второстепенный. Так, в конце 80-х годов в «Учительской газете» вышла статья Г.С. Батищева «Три типа педагогики» [1], в которой он отмечает, что на протяжении всей истории человечества педагогика была представлена в трех логически резюмированных типах: педагогика формирования, педагогика способностей, педагогика сотворчества. Первый тип педагогики всем нам хорошо знаком, его демонстрировала советская система образования. Это авторитарная педагогика, основной тип отношений в которой субъект-объектный. В результате получаем не активных личностей, а прекрасных исполнителей. В педагогике способностей приоритет отдается развитию человеческих способностей не через
ГРНТИ 02.41.41 © Р.К. Турысжанова, 2013
воздействие извне, а через самоформирование. Педагогика способностей направлена на максимальное раскрытие талантов и задатков, потенциальных возможностей детей; тип отношений здесь меняется — это активный диалог всех участников образовательного процесса. Высшим типом педагогики является педагогика сотворчества, нацеленная на формирование целостной личности. Здесь тип отношений субъект-субъектный, весь педагогический процесс направлен на развитие внутреннего мира ребенка. Итог воспитания: мировоззренчески принципиальный человек, открытый, надежный, живущий по канонам морали и совести.
На наш взгляд, приведенная Г.С. Батищевым типология не утратила актуальности, она востребована, нацеливает современную теоретическую и практическую педагогику, философию образования на приоритетную значимость воспитания целостной личности. Названные типы педагогики приложи-мы к массовому образованию.
Как отдельные группы позиционируются модели элитаристского, эгалитаристского, инновационного образования. Хотя эти термины активно используются, их содержательные характеристики остаются крайне неопределенными.
Элитаристская модель основана на признании необходимости разных подходов к одаренному типу учеников, большему развитию их умственных способностей, продвижению их социального статуса. Эгалитаристская модель актуализирует равные права всех учеников, независимо от умственных, национальных, индивидуальных различий. Смешанная модель пытается совмещать позитивные моменты двух предыдущих. Современное общество использует все три модели. Но ввиду развития интернационализации всех сторон жизни предпочтение отдается смешанной модели, гибко сочетающей образовательные программы, идеи гуманизации и гуманитаризации образования.
Далее, инновационное образование. Инновация означает нововведение, новшество. Главным показателем инновации является прогрессивное начало в развитии образования, по сравнению со сложившимися традициями и массовой практикой. Суть инновационного образования можно выразить фразой: «Не догонять прошлое, а создавать будущее». Это особый тип образования, альтернативный «нормативному» образованию. Принципиальное их отличие состоит в отношении к будущему. Нормативное обучение направлено на усвоение правил деятельности в повторяющихся ситуациях, тогда как инновационное подразумевает развитие способностей к действиям в новых, возможно, беспрецедентных, условиях. Это целенаправленно проектируемый процесс обучения, управление которым осуществляется на основе использования научных знаний, и целенаправленная организованная ситуация развития личности, способной принять вызов будущего, где проектируется и это будущее, и процесс достижения готовности к участию в его осуществлении.
В педагогических инновациях заложен механизм качественного изменения отношения к знанию. В традиционной педагогике целью выступают чаще такие категории, как усвоение знаний в качестве некоторой суммы сведений; обучение как научение осуществлять ту или иную деятельность, часто по установленным педагогом стереотипам. Инновационное образование по своей сути всегда развивающее, следовательно, в центре образовательного процесса — сама личность учащегося, который с помощью учебного материала как средства, условия развития учится самостоятельно добывать знания, ставить перед собой развивающие цели, планировать и осуществлять творческую деятельность и готов к адекватной оценке.
Если попытаться резюмировать названные типы педагогики, их объединяет понятие «личностно-ориентированная», «гуманная» педагогика. Гуманистическую педагогику можно определить как систему научных теорий, утверждающую воспитанника в качестве активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося в соответствии со своими способностями.
Согласно личностно-ориентированной педагогике, цель воспитания — всесторонне развитая, гармоничная и свободная личность человека, рост и совершенствование которой происходят на всем пути его жизни и направлены на наиболее полное раскрытие его способностей в физическом, эмоциональном, интеллектуальном, духовном и моральном отношениях. При этом всесторонне развитая личность — это человек, который обладает высоким уровнем развития интеллектуальных, нравственных, физических сил и возможностей, которые находятся в гармоничном сочетании и соответственно гармонично проявляются в его жизнедеятельности.
Любовь к ребенку — главный постулат лнчностно-ориентированной, гуманной педагогики. Любить ребенка значит признавать за ним право на его существование таким, каков он есть, со своими характерологическими особенностями. Это факт его признания, принятия и уважения его личности. Недопустима сама мысль о ломке характера, искоренении недостатков, перевоспитании. Позиция педагога по отношению к внутреннему миру ребенка должна обеспечивать его личностную свободу, совместное осмысление жизненных ситуаций, уважительное отношение к ребенку и демократический стиль общения, т. е. педагогическое взаимодействие, опосредованное равным общением и партнерством в совместной деятельности.
В рамках гуманной педагогики в конце XX в. возникла педагогика ненасилия как вызов насилию, включающему в себя все формы физического, психического, экономического подавления. Насилие страшно не само по себе, оно страшно последствиями, так как порождает соответствующие душевные качества — ложь, лицемерие, ханжество, ненависть, — поэтому оно отождествляется со злом вообще.
Педагогику ненасилия можно рассматривать как путь устранения алармизма подростков, способ поддержки психологического здоровья учащихся, фактор, решающий многие проблемы в сфере образования.
Воспитание в духе ненасилия, толерантности предполагает формирование представлений о ценно-стно-смысловом равенстве людей как членов единого человеческого сообщества, неприятие любых форм неуважения к человеку, знакомство с приемами социальной и психологической защиты личности в ситуациях социальной напряженности и конфликтов, обучение рефлексии собственного поведения и отношений с другими людьми, уважение их прав и свобод.
Философия образования рассматривает ненасильственную деятельность как современное направление в отечественном образовании, которое, культивируя ненасильственные отношения как норму социальной жизни, поможет обществу преодолеть существующее насилие. Ненасильственная образовательная деятельность представляет собой исключение насилия из практики современного образования. Теория ненасильственной деятельности представляет собой философское обоснование не только современной практики отечественного образования, но и развития ненасильственных отношений в любой социальной сфере.
Вопрос о причинах появления философии образования вызывает немало споров. Одно бесспорно: этому способствовали сложившиеся условия в философии первой половины XX в., когда произошел своеобразный антропологический поворот, проявившийся в обостренном интересе к человеку и его сущности. Сложилось представление о человеке как существе деятельном, свободном, незавершенном, открытом миру, что стало немаловажным фактором появления и становления философии образования.
Об эксцентричности человека, постоянно выходящего за свои пределы, писал Г. Плеснер («Ступени органического и человек»)[9].
Развивая тезис Ф. Ницше о человеке как «незавершенном животном», точнее «рефлексивном существе, способном рассматривать себя самое как объект», М. Шелер подчеркивал «проблематичность» человека, который уже более не знает, что он такое, но одновременно «знает о свом незнании» («Положение человека в космосе») [13].
Исходным положением философско-биологической антропологии А. Гелена являлся человек как деятельное, «работающее» существо, которое преодолевает свою «недостаточность» в процессе создания «второй природы», т. е. «культурного мира» («О систематике антропологии») [4].
Крупный теоретик, разработавший философско-исторические основы школы социальных антропологов, А.Л. Крёбер рассматривал культуру как способ жизнедеятельности людей [6]. В рамках единых духовных ценностей культура должна сохранять уникальность субкультур отдельных народов, регионов, социальных групп. При этом должна сложиться такая социокультурная ситуация, которая позволяет человеку увидеть культуру в единстве многообразия и воспринять все лучшее, что способны дать этническая, национальная и транснациональная культуры.
Исключительно как культуротворческую рассматривали деятельность человека представители культурной антропологии: Э. Ротхакер, М. Ландман, Л. Уайт, М. Мид. Для них единственным «жизненным миром» человека и единственным фактором его существования, обеспечивающим целостность личности, является культура.
Э. Кассирер представлял «человека символического» как существо, которое «постоянно ищет самого себя, которое в каждый момент своего существования испытывает и перепроверяет условие своего существования» («Опыт о человеке: введение в философию человеческой культуры») [5]. Э. Кассирер доказывал, что проблема человека — это «архимедов рычаг» философского познания, а ключ к такому постижению человека — символ, поскольку человек живет не просто в естественном универсуме, а в символическом мире, во Вселенной Культуры.
Для экзистенциалиста Г. Марселя «онтологическая потребность» человека — стремление к бытию, полноте жизни, самоосуществлению [7]. Человек выбирает свой путь посредством свободного выбора, но выбор не случаен, он определен ценностью вещей, которых он касается. Согласно Ж.-П. Сартру («Стена») [10], объективных ценностей нет, только выбор создает ценности. Согласно Г. Марселю, выбор — это ответ на уже имеющуюся ценность предметов. Он убежден, что в сущности человека заложена потребность «перерасти» границы своего бытия.
У неорационалиста Г. Башляра человек — homo viator, т. е. существо, «ставшее и одновременно становящееся» («Новый рационализм») [2].
Согласно рациовитализму X. Ортеги-и-Гассета, человек — «живая недостаточность», вынужденная постоянно себя поддерживать на весу, поскольку у нее нет «сущности», нет «природы» («Что такое философия?») [8].
Таким образом, в философии первой половины XX в. о человеке сложилось представление как о «человеке пути», «человеке возможностей», открытом миру и его перспективам, что можно рассматривать как благодатную почву для появления философии образования.
Современная западная философия образования разнопланова, многолика, в ней сосуществуют эм-пирико-аналитическая философия образования, педагогическая антропология, различные герменевтические направления (например, феноменологическое, экзистенциальное, диалогическое), критическо-эмансипаторское, психоаналитическое, постмодернистское, религиозно-теологическое направления.
В эмпирико-аналитическом направлении продолжены традиции позитивизма, в рамках этого направления исследовались проблемы структуры педагогического знания, статуса педагогической теории (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка). В этой традиции педагогическое знание рассматривается как модификация социологического знания. Эмпирико-аналитическое направление обращается к вопросам взаимосвязи ценностно-содержательных высказываний о фактах дескриптивной и нормативной педагогики. Философия образования в данном направлении рассматривается как теория педагогики, а педагогическое знание — как модификация социологического знания.
Далее, гуманитарная педагогика продолжила линию историзма и акцентирует внимание на гуманитарной направленности педагогики (Г. Ноль, Т. Литт, В. Флинтер, Э. Венигер). В данном направлении подчеркивается специфичность методов педагогики как науки о духе.
Диалогическая философия образования анализирует коммуникативную природу образования (М. Бубер, О. Розеншток-Хюсси). Акцент делается на ситуации «встречи» (по М. Буберу). В противовес прежним подходам, акцентированным на изолированном существовании «Я» и на его самосознании, данная концепция трактует образование как встречу «Я» и «Ты», как взаимное отношение между людьми, основанное на любви. Воспитательное отношение, согласно М. Буберу, есть диалогическое отношение [3]. Образование же рассматривается как непреднамеренное, нецелесообразное воздействие учителя на ученика, осуществляющееся в игре, непосредственном участии в труде и совместной деятельности.
В педагогической антропологии, герменевтике, экзистенциализме задачи философии образования усматриваются в формировании нового образа человека, адекватного его существованию (О.Ф. Боль-нов, Г. Рог, М. Лангевилд). Особенность педагогической антропологии состоит в том, что она стремится обосновать специфику педагогического знания и его относительную автономию, в то время как эмпирико-аналитические философы пытаются рассматривать педагогику и педагогическое знание лишь как модификацию социологического знания. Педагогическая антропология выдвинула проблематику сущности человека как субъекта образования, как специальный раздел философии образования, в котором человек рассматривается как homo educandus. Данная автономия коренится в духовном измерении человека, которое способно конкурировать с социальной детерминацией.
Кроме того, сегодня складывается активный межсистемный диалог различных гуманитарно-педагогических концепций, акцентирующих внимание на тех или иных аспектах духовного уровня
человека. Все говорит о том, что процесс осознания актуальных философских проблем в сфере образования идет весьма активно. Вместе с тем многие вопросы еще ждут своего решения.
Относительно новым явлением выступает философия глобального образования, предложенная американским исследователем Р. Хенви. Он представил концепцию глобального образования в своей работе «Достижимая глобальная перспектива» [12], которая позже была дополнена Дж. Боткиным, С. Лейми, А.П. Лиферовым. Философия глобального образования — это философия человека, действующего в этом мире, который в интересах выживания обязан присоединить свои усилия к усилиям всего человечества. Продуктивное решение глобальных проблем современного мира основано на гуманистических идеях и ориентациях, поскольку в данном случае предметом изучения являются системы, включающие в себя деятельность человека: «человек и общество», «человек и природа», «человек и человек».
Принципиальной в философии глобального образования является идея личной ответственности каждого человека за все, что происходит в природном и социальном мире планеты. Воспитание новой культуры личности является важнейшей задачей глобального образования. В основе этой идеи лежат идеи гуманизма, стремление к взаимному согласию и мирному разрешению любых социальных конфликтов, психическое и нравственное здоровье, широкая открытость миру, осознание своей неразрывной связи с окружающей средой и, наконец, глубокое понимание универсальности и всечеловеч-ности духовных, нравственных и этических ценностей.
Спорным остается вопрос об идеале личности в философии образования, и вообще, существует ли такой идеал? Прежде всего, идеал — это образец, высшая цель стремлений, образ цели. Идеалы, живые и действенные высокие представления и цели могут приобретать большую практическую силу. По И. Канту, они дают необходимую образцовую правильную меру разуму, который нуждается в понятии того, что в своем роде является полностью совершенным, чтобы согласно этому оценивать и измерять степень и недостаток совершенства.
Идеалы возникают на уровне сознания. Будучи предельным представлением субъекта о совершенном объекте, они всегда остаются недостижимыми, тем не менее оказывая влияние на способ мышления и деятельности человека. Однако сам идеал — это еще не педагогическая цель. Идеалы выполняют для воспитательной деятельности функцию универсального ориентира, нуждающегося в конкретизации.
Философия образования своим объектом имеет не столько сущего, сколько должного человека, — человека, каким он должен быть сообразно собственному понятию, человека как категорию-идеал. Она задает мировоззренческие, ценностно-онтологические ориентиры, выстраивает парадигмы, стратегии развития личности, адекватные позитивным тенденциям общественного развития, современным духовным исканиям человечества.
Современная философия образования актуализирует уникальность и духовность человека, она объективно ориентирована не на пользу, а на самоценность человеческой жизни. Саморазвивающаяся, самодостаточная духовно-нравственная личность, отвечающая за свои поступки, проявляющая себя субъектом, а не объектом социального бытия (по выражению Э. Фромма [11]), свободно реализующая себя в динамичном мире, — вот идеал личности, предложенный философией образования. Понятно, что достичь такого состояния в действительности просто невозможно. Но можно увеличить степень приближения к идеалу.
Таким образом, философия образования — это выход на новое видение и понимание человека и самого образования. В развитии педагогической теории и практики философия образования призвана выполнять регулятивную функцию, задавать направление и границы педагогической действительности. Она может помочь педагогике вписаться в культурную доминанту времени, способствовать выбору стратегий образовательных систем, адекватных позитивным тенденциям общественного развития, современным духовным исканиям человечества.
ЛИТЕРАТУРА
1. Батищее Г.С. Три типа педагогики//Учительская газета. 1988. 14 апр.
2. Башляр Г. Новый рационализм. М.: Прогресс, 1987. 376 с.
3. БуберМ. Я и Ты // Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995. 464 с.
4. Гелен А. О систематике антропологии // Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. С. 152-201.
5. Кассирер Э. Опыт о человеке: введение в философию человеческой культуры // Кассирер Э. Избранное. Опыт о человеке. М.: Юристъ, 1998. 784 с.
6. КрёберА.Л. Избранное: Природа культуры. М.: РОССПЭН, 2004. 1006 с.
7. Марсель Г. «Люди против человеческого» (1951), «Человек, ставший проблемой» (1955).
8. Ортега-и-ГассетX. Что такое философия? М.: Наука, 1991. 408 с.
9. Плеснер Г. Ступени органического и человек. Введение в философскую антропологию. М.: Прогресс, 1988. 552 с.
10. СартрЖ.-П. Стена. Избранные произведения. М.: Изд-во политической литературы, 1992. 479 с.
11. Фромм Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1990. 336 с.
12. Хенви Р. Достижимая глобальная перспектива / пер. с англ. Рязань: Изд-во РГПУ, 1994. 92 с.
13. Шелер М. Положение человека в космосе / пер. А. Филиппова // Проблема человека в западной философии: переводы / сост. и послесл. П.С. Гуревича; общ. ред. Ю.Н. Попова. М.: Прогресс, 1988. 552 с.
