CC BY
152
УДК 168.522 ББК 71.4
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТОЛЕРАНТНОСТИ, НЕНАСИЛИЯ И
ПАТРИОТИЗМА
*
А. В. Пряхина
Санкт-Петербургский институт гуманитарного образования 190020, Санкт-Петербург, ул. Лифляндская, 4
Педагогика ненасилия в современном обществе выступает не только как принципиальная программа социализации, но и как достаточно разработанная в педагогической и философско-образовательной мысли совокупность конкретных программ и тренингов. Эта тема важна для социокультуного дискурса в том плане, что показывает практическую значимость вопросов теории в гармонизации современного
противоречивого социума. К сожалению, можно констатировать, что современное общество застигнуто врасплох грозным явлением насилия -семья, школа, церковь, детские организации оказались перед ним во многом бессильными. Существующие в истории «зоны насилия» остаются и в современности - эти «зоны насилия» имеет способность к расширению (криминально-тюремная традиция, армейская дедовщина, футбольные фанаты) [1]. А особая агрессивность юношеского возраста представляет собой угрозу стабильности социума, более того, агрессивные «всплески» молодых членов общества не всегда поддаются рациональному объяснению. Другими словами, насилие может исходить из
репродуктивной сферы, что напоминает символическое обоснование
«взрослых» форм насилия, включая войну [2].
Для западной традиции исследования педагогики ненасилия и культурной компетентности важно внимание к функциональным и институциональным характеристикам обучения. «Сообщество исследователей» - центральное понятие всей педагогики и технологии обучения. Сообщество исследователей мыслится при этом как
неформальная группа людей, занятых поиском истины в форме «сократического диалога». Исследование в форме обоснованного рассуждения М. Липман называет серьезной и трудной когнитивной
Пряхина Анна Валентиновна, кандидат философских наук, доцент.
Тел.: (812) 579-75-48; e-mail: [email protected]
работой, которая, как и физическая работа, предполагает преодоление сопротивления. Только преодолевать в этом случае нужно предрассудки, самообман, алогичность, сталкивающиеся эмоции, ошибочность в рассуждении, нежелание идти на компромисс, неуважение к чужому мнению и т. п.
Ведь все то, что вызывает насилие у многих людей, позволяет средствам массовой информации с легкостью играть на этой слабости и развивать ее. Книги, кино, телевидение и газеты современного мира обыгрывают все стороны любого случая насилия, прекрасно зная, что это продается. Насилие ассоциируется с чрезвычайно интенсивным опытом возбуждения - по аналогии с возбуждением тех людей, которые прибегают к наркотикам, поскольку они дают ощущение «полета». Насилие - ходовой рыночный товар.
В сообществе исследователей субъекты выступают со-исследователями, коллективно рассуждающими о тех или иных вопросах. Такой диалог - форма совместного рационального рассуждения. Он является не попыткой подменить науку рациональным рассуждением, а стремлением дополнить научное исследование. Рациональное рассуждение помогает расширить знание с помощью логического вывода, защитить знание с помощью доводов и аргументов, а так же координировать знание средствами критического анализа.
Таким образом, здесь реализован вариант деятельностного подхода, что дает возможность формирования критического мышления. Этот вариант относится не только к применению силы и насилия, но и ко всем другим проблемам. Ценности хороши только в той мере, в какой хороши их обоснования. Можно соглашаться с тем, что мир прекрасен и возвышен, а насилие - отвратительно и безобразно, однако эти определения слабы и неубедительны, если не встроены в механизм доказательного оправдания. Прошло то время, когда можно было заявить ученикам о самоочевидности того, что мужество есть благо, не вовлекая их в трудную концептуальную работу различения мужества и похожего на него порою глупого упрямства или в поиск причин, могущих обосновать его в качестве блага для конкретных ситуаций (М.Липман). Естественно, что усиление способности суждения, являющееся необходимой предпосылкой успешного обучения в духе ненасилия, толерантности или миротворчества, труднодостижимо без серьезного вовлечения учащихся в когнитивную работу. Преодолевать здесь нужно такие явления, как предрассудки, самообман, противоречивые эмоции, нелогичность, ошибочность в рассуждении, нежелание компромисса (там, где вопрос может быть разрешен при помощи
посредника или третьей стороны), неуважение к чужому мнению. Мощное сопротивление такого рода должно быть преодолено. Этот процесс требует терпеливого, кропотливого исследования - когнитивной работы.
В ходе обучения ценностям ненасилия когнитивная работа требует принимать во внимание следующее:
- обсуждаемую ценность (в данном случае насилие или мир) как идеальный тип, требующий концептуального анализа;
- феноменологию рассматриваемой ценности;
- конкретные условия или силы, стремящиеся к осуществлению данной ценности или к приближению к ней как к идеалу;
- отношение между идеалом и силами, заинтересованными в его реализации;
- образовательную среду, в которой происходит не только изучение вышеизложенных факторов, но и осуществление желанных ценностей, которые мы исследуем.
Сообщество исследователей является, таким образом, целостной социальной организацией, которая формирует у его участников позитивное чувство принадлежности. В его рамках участники в состоянии реализовать ту разумность, которую редко могут практически воплотить в суете и беспокойстве других сфер своей жизни. Только в исследовательском сообществе они могут оценивать свои возросшие силы. В результате происходит повышение их самооценки.
Практика совещательного диалога в условиях исследовательского сообщества знакомит учащихся с альтернативами насилию [3]. Она помогает им увидеть, что миролюбивое общество не может быть пассивным, поскольку такой диалог не заканчивается с достижением мира. Наоборот, продолжение диалога является лучшим способом поддержания однажды достигнутого спокойствия. Итак, обучение миру может иметь место в каждом факте социальной жизни: можно сказать, что обучение ненасилию не имеет локальной закрепленности, а пронизывает всю сферу человеческих отношений. Общий дух аналитического поиска помогает разрушить враждебность, которую порождает абсолютизм и фанатизм, и тем самым «свернуть» насилие, к которому часто приводит враждебность. Решительный подход к решению этих проблем и твердое следование духу разумности - это нечто совсем иное, нежели затверженная фраза о том, что образование означает приобретение знания, авторитарного и абсолютного.
Тенденция к усилению насилия среди молодежи свойственна далеко не одной России и не только странам, переживающим период социальных и
ценностных сдвигов. Она присуща и вполне благополучным обществам. Однако там она давно стала объектом пристального внимания социальных работников и политиков, которые в своих долгосрочных стратегиях опираются на пласт разработок социологов, психологов, психиатров, педагогов.
В отношении к образованию общий вывод может быть суммирован в следующем положении: формы поведения, сопряженные с насилием, усваиваются детьми в процессах научения. Соответственно, в принципе можно научить альтернативным формам поведения. Но начинать учить ненасилию следует в самом раннем возрасте, в особенности в период от 4 до 8 лет, т. е. до того, как агрессивность приобретет характер стойкой привычки и закрепится в стереотипах поведения. Главным и наиболее эффективным исследователи считают введение в школьное образование особых программ, нацеленных на усвоение детьми навыков мирного поведения, умения справляться с эмоциями, вести переговоры, разрешать конфликты и т. д. Следовательно, встает вопрос о создании программ таким образом, чтобы они были культурно-антропологически - ненасильственно -ориентированы.
С.Н.Дурылин в статье «Толстой и свободное воспитание» обращает внимание именно на идеи свободы и ненасилия: «Величайшее значение Толстого-педагога прежде всего и главнее всего в том, что он с гениальной смелостью провозгласил основной принцип новой педагогики - клич нового освободительного движения - свобода детям! В мире нет абсолютных истин, абсолютно нужных знаний, кроме абсолютно ненужных - все индивидуально... Поэтому не может быть принуждения в воспитании и образовании. Все воспитание и образование, низшее, среднее и высшее, от школы грамоты до университета, проникнуто принуждением, насилием и ложью - потому вредно и опасно для жизни и развития» [4].
Сегодня отечественный контекст антропологии и педагогики ненасилия может быть выстроен в единстве с традиционными ценностями философии образования. Кроме того, он может быть теоретически усилен современными исследованиями ценностей и принципов толерантности. Хотя, как отмечает Б.В.Емельянов, сущностные характеристики толерантности в истории русской мысли выражались чаще всего в иных понятиях - терпимости, всеединства, ненасилия, евразийства - современные формулировки идеи толерантности стягивают к себе теоретические
исследования [5]. Именно сфера образования является тем проверочным положением, в котором темы насилия и ненасилия практически претворяются в диалоге культур и поколений.
Сама по себе сфера образования весьма обширна и по-разному выстраивается в зависимости от философского образа мира, в котором присутствуют различные идеи отношения к насилию и ненасилию (А.А. Грякалов). Поскольку более или менее полное раскрытие этой темы не представляется возможным в данной работе, то внимание будет уделено опыту усвоения духовных ценностей ненасилия, который сложился в отечественной традиции. Действительно особая соборность русской культуры делают ее опыт весьма важным для мирового сообщества.
Вопрос об антропологии и педагогике ненасилия, толерантности, патриотизма и образовательных стратегий в русской культуре не может быть прояснен без четкого определения оснований, ориентиров и методов концептуальной модели классической педагогики. Поскольку же образовательная практика не существует вне сменяющих друг друга основных ориентиров духовного производства, то сегодня актуально звучит идея множественности подходов. Это далеко не всегда совместимо с принципами ненасилия.
Ведь метафизический исток русской мысли - это одновременно принадлежность и тяготение человека к двум полярным началам: к временному, преходящему, текучему бытию и к миру высших, «божественных», ценностей. Поэтому при исследовании вопроса о соотношении философии ненасилия и образования необходимо определить границы «классики жанра». Русская философия - учение о человеке, о бытии, о цели и о смысле жизни. Русских мыслителей в первую очередь волновали вопросы онтологии, в то время как западные философы более восприимчивы были к вопросам гносеологии. Здесь проходит
принципиальное разделение позиций, и именно здесь точка плодотворного совмещения идей ненасилия и образования.
Отечественная традиция понимания свободы, творчества и истины, с одной стороны, онтологизирует их, а с другой - наделяет экзистенциальноперсональными компонентами. В этой проекции образование в русской традиции предстает как свободное самотворчество, которое в то же время укоренено в первооснове бытия как бытия духовного. Определяющей установкой такого типа образования выступает настроенность на
конкретность, реальность, жизненную наполненность идеи и знания. В России учитель не может не быть личностью, ибо его задача - зажечь искру познания и творчества в душе ученика. Взаимоотношения человека и мира в этой системе взглядов предстает как отыскание личного смысла бытия. Личность оказывается тайной, имеющей свой источник в божественном промысле о человеке. Самореализация человека как личности оказывается, таким образом, самопрояснением заложенной в нем тайны посредством взаимодействия и взаимоосмысления позиций. В этой традиции образование есть обретение человеком собственного образа. Образование - вхождение человека в одухотворенный мир, встреча, в результате чего «я» становится существующим, а существование - духовно-личностным
Наметив «горизонт», в котором возможно осмысление такого феномена, как «русская философия образования» и «русский образовательный идеал», следует обратиться к наиболее представительным с этой точки зрения персоналиям, позиции которых в этом вопросе известны.
У В.В.Розанова проявляется постоянный интерес к темам образования, которое рассматривалось в общем контексте его идей. Его «диагноз» современной ему эпохи и современного образования мог быть поставлен только исходя из собственных общефилософских позиций. Задача «философии образования» состоит в том, чтобы выстроить порядок зависимостей между дидактическими стратегиями и «антропологическими константами». Образование перестает быть ценностью вне духовного компонента. В таком случае, полагал Розанов, школа начинает видеть свой долг в том, чтобы наполнить душу ученика по возможности большим количеством схематичной информации («впечатлений») - «наполнить как помойное ведро» (В.В.Розанов). Это не развивает душу, но, напротив, губит ее. Иными словами, такой взгляд является насильственно-образовательным, а не свободным пребыванием в единстве мира и существования.
В центре образования должен быть ум - именно он говорит о том, что есть человек. Без ума человек внутри ничем не организован, для него нет ничего безусловно ценного, и потому он внутренне разбросан и не способен центрировать себя на чем бы то ни было. Предложенная Розановым стратегия понимания - самостоятельного и наиболее полного способа постижения реальности - предполагает преодоление фрагментарности и разбросанности, собирание интеллектуальных, чувственных и волевых способностей в синтетическое единство «цельного знания». Такое цельное
знание дает представление о целостности человека, а фрагментарное знание в потенциале приводит к агрессивности и насилию. Поэтому цель школы, согласно Розанову, означает не что иное, как прояснение сокровенного культа, которым обладает «народ».
Представитель отечественной педагогической традици И.А.Ильин, рассуждая об образовании, обозначает семью как «первичное лоно человеческой культуры», «остров духовной жизни» и наиболее ответственным считает первоначальное семейное воспитание в котором, по его мнению, закладываются все основы будущей личности: «семья есть как бы живая «лаборатория» человеческих судеб, личных и народных, и притом каждого народа в отдельности и всех народов сообща» [6: 199]. Ведь семья выступает как первоначальная структурность духовного. Следовательно, именно в семье человек научается быть «личным духом», который способен активно утверждать себя в мире, в том числе и в актах противодействия злу. Если же этого не случается, то такого рода неумение человек впоследствии переносит и в общественно-государственную жизнь.
Очевидный кризис семейного воспитания связывается Ильиным с общим упадком духовной традиции, который переживается всем человечеством: «Этот кризис подрывает семью и ее духовное единение, он лишает ее главного, того единственного, что может сплотить ее, спаять и превратить в некое прочное и достойное единство, - а именно чувства взаимной духовной сопринадлежности» [6: 201]. Воспитание, прежде всего, означает заложение основ духовного характера, что выступает как предпосылка способности к самовоспитанию. Даже идея Родины возникает, согласно Ильину, из недр семьи. Основной же задачей воспитания Ильин считал то, чтобы ребенок получил доступ ко всем сферам духовного опыта. «Духовная атмосфера здоровой семьи призвана привить ребенку потребность в чистой любви, склонность к мужественной искренности и способность к спокойной и достойной дисциплине» [6: 209]. Это позволяет говорить о том, что Ильин пытается с помощью воспитания воссоздать то, что в современной социальной жизни оказалось во многом утраченным.
Ильин писал о том, что человек находит Родину инстинктивно укорененным духом. Тем самым он ставит вопрос о неустранимости традиции, о дорефлексивном горизонте («пред-понимание»), который задается в плане природно-ландшафтного видения и понимания жизни.
Национальное воспитание, по Ильину, не может состояться до тех пор, пока не будет прояснена идея нации, которая раскрывает идею духовного единства народа. Национальность человека определяется не его произволом, а укладом его инстинкта и его творческого акта, укладом его бессознательного характера. Ильин раскрывает необходимость национального воспитания через неотъемлемость национального духовного опыта. Основные параметры того, что Ильин называет «национальное воспитание» - это составляющие культуры (язык, песня, молитва, сказка, поэзия, история, армия, территория).
Наиболее кардинальным образом укорененность в национальную традицию замкнута на языке и языковом опыте постольку, поскольку язык в снятом виде воплощает все духовные замыслы и творческий потенциал народа. Ильин особым образом отмечает, что необходимейшим пунктом национального воспитания является «пробуждение в языке» самосознания и личностной памяти ребенка. При этом, отмечал Ильин, важен не тот язык, на котором говорят при нем другие, а тот язык, на котором обращаются к нему и на котором он выражает свои собственные внутренние состояния.
Как отмечено в некоторых социокультурных проектах постиндустриального общества (Д. Белл, Р. Инглегарт, А. Тоффлер и др.), культуры подвержены различным изменениям. Это связано с тем, что каждая культура представляет стратегию адаптации ее народа к преобразованиям экономического, технического, политического характера. Однако важнейшим изменением в том или ином обществе считается культурная динамика, которая меняет ход его развития. Например, у граждан западных стран стали меняться ценностные ориентации, «преобладающее внимание к материальному благосостоянию и физической безопасности уступило место заботе о качестве жизни» (Р. Инглегарт). Основной целью коммуникации должно стать взаимопонимание носителей культуры и толерантность по отношению к индивидуальным чертам каждой культуры в отдельности (этот процесс сопровождается поликультурностью мышления современного человека). Важнейшим идеалом в информационном пространстве современной культуры остаются духовность, нравственность, культуротворчество и личностный рост, которые помогут преодолеть противоречия в трансформации культурно-коммуникативного поля.
Мы считаем, что поликультурное образование и воспитание молодежи как процесс приобщения к родной и мировой культурам, должно
осуществляться на основе разнообразных нравственных ценностей, которые сформировались в ходе развития человечества.
Нравственная культура является обязательным атрибутом любого значимого социокультурного взаимодействия личности и общества. Как фактор, характеризующий это взаимодействие и его результат одновременно, нравственная культура определяет кодекс, стиль и нормы межкультурного пространства, значение нравственных приоритетов личности в разрешении противоречий современной цивилизации, в том числе и глобальных проблем современности. Так, термины «экология человека» (Л. Е. Хикл), «экология культуры» (Д. С. Лихачев), «экологизация культуры» и др. отражают поиски нравственного стержня преодоления экологического кризиса, тревогу за судьбы человечества в условиях непредсказуемых и непродуманных последствий технизации в современном техноцентристском обществе.
Следовательно, такие процессы, как формирование культурной компетентности, становление, развитие и поддержание социальнокоммуникативного поля, взаимодействие социальных субъектов при разрешении важных для общества проблем, а также стремление к взаимному партнерству, взаимопониманию и духовному диалогу, можно выделить в качестве важнейших факторов формирования патриотизма и толерантности в современном обществе.
ПРИМЕЧАНИЯ
1. Щепанская Т.Б. Зоны насилия (по материалам русской сельской и современных субкультурных традиций) // Антропология насилия. СПб., 2001. С. 116.
2. Бочаров В.В. Антропология насилия // Антропология насилия. СПб, 2001.
С. 506-507.
3. Ср.: «Проблему толерантности нельзя объяснить и понять без
рассмотрения сложного и запутанного лабиринта психо-душевных и нравственных энергий, которые окружают каждого живущего в социуме»,
- пишет современный бразильский исследователь толерантности Роберто Ферейра (Ферейра Р. В лабиринте человеческих добродетелей и пороков // Личность и мир, 2003. № 10. С. 17).
4. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М., 1993. С.84.
5. Емельянов Б. В. Толерантность по-русски: многообразие в
единстве//Толерантность. Вестник Уральского межрегионального института общественных отношений. 2001. №1. С.18.
6. Ильин И. А. Путь к очевидности. М., 1993.
