CC BY
93
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ходящим, необходимо ясно видеть подлинное положение сельского хозяйства в отношении рынка, методы организации производства, социальную структуру (см.: Шанин Т. Вопрос знания о себе и знание о других становится центральным вопросом и центральной преградой вашего развития // Фермер. 1991. № 10. С. 12—13, 19).
Последние события в нашей стране подтолкнули ее к более тесному сотрудничеству с Европейским союзом. Как считает Т. Шанин, подобное взаимодействие может стать долгосрочным, если будут найдены позитивные общие интересы на основе единой социальной демократии, общих ценностей (см.: Шанин Т. Нас объединяет стыд // Эксперт. 2001. № 297). Для России важно вновь стать частью Европы, а для Европейского союза необходим экономический, географический и оборонный потенциал нашей страны. А.В. Чаянов писал, что «надо договориться самим, т.е. всем тем, кто способен принять новую Россию, способен понять, что делается в России. Надо честно взаимодействовать с западноевропейскими политическими деятелями — необходим с ними сговор и некий общий фронт» (Личный архив
А.В. Чаянова. Письмо к Назарову А.А. 1922).
А.В. Чаянов нужен России и в наше противоречивое и сложное время, богатое лжеучеными, которые знают единственно верный путь спасения России. Его не востребовали, потому что не сумели понять. По мнению Т. Шанина, А.В. Чаянова плохо понимают в России, люди вообще не дочитывают своих ученых. А со своей стороны хочется добавить, что, несмотря на многочисленные конференции, издание его работ, публикации различных авторов о нем, мы не учимся на работах А.В. Чаянова, не пытаемся применять его драгоценный опыт на практике.
Т. Шанин, исследуя творчество
А.В. Чаянова, старался уйти от стереотипного толкования основных положений теории ученого. Последний не был только неонародником или только сторонником богатого фермерства; его научное творчество гораздо глубже и интереснее для исследователей. Вклад английского социолога в популяризацию идей нашего соотечественника несомненен. Кроме того, Т. Шанин дал взвешенную и критическую оценку творческого наследия ученого.
Поступила 05.06.03.
ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ИСТОКИ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
И.А. Винтин, зам. директора Историко-социологического института МГУ им. Н.П. Огарева по внеучебной работе, доцент
Статья посвящена наследию российских и западных ученых, педагогов и психологов, научно-исследовательские интересы которых были связаны с изучением понятий «саморазвитие», «самоопределение», «самоактуализация» личности. Несмотря на некоторые различия (порой существенные) во взглядах российских и западных исследователей на процесс самоактуализации и самоопределения личности, все они единодушны в вопросе о ценности человека, состоящей в уникальности его внутреннего мира, и каждый по-своему обосновывает концепции о целостной личности как основном идеале социально-воспитательного процесса, о самостоятельности, уникальности личности под довлеющими внешними воздействиями, о самонахождении себя человеком перед лицом небытия, о смысле жизненного выбора и т.д.
The article is devoted to analysis of basic theoretical concepts of humanistic pedagogue and psychology. The main ideas are contained in this article to the heritage of the Russian and the West scientists of the teachers and psychologist, whose research interests will be connected with the studying of the concept: selfdevelopment, self-formation, self-determination and self-actualizing in the process of social-educational process and education job.
© И.А. Винтин, 2003
11111111111* №3,
Для каждой отдельно взятой эпохи характерны своя ментальность, свой взгляд на важнейшие проблемы Бытия. Но в каждый новый исторический период необходимо опираться на предшествующие эпохи (этапы). Поэтому появлению региональной, национальной, временной философии и педагогики должен предшествовать этап накопления знаний и формирования мировоззренческих концепций. В контексте обозначенной нами темы приоритетными являются раскрытие и анализ педагогико-психологичес-ких и философско-культурологических концепций личности, представленных в отечественной и зарубежной традиции.
Рассматривая личностное становление посредством воспитания, все исследователи в той или иной мере формулируют свое мнение по вопросу соотношения веры и знания, что актуализирует проблему иерархии структуры личности.
А.С. Хомяков исходит из приоритетности истины христианской над относительной истиной человеческого разума. Целенаправленно следуя к истине Христовой, человеческий рассудок не разрывает связь между познанием и «внутренним устроением разума».
И.В. Киреевский дополняет идеи
А.С. Хомякова и обосновывает концепцию о целостной личности как главном идеале воспитания, базирующейся на «целостности духа», его внутреннем сосредоточении, на «верующем мышлении». Началом целостной личности И.В. Киреевский видит согласие веры и разума, благодаря которому будет доступно провидение своей судьбы (противопоставление отвлеченному логическому мышлению). Для достижения такого уровня духовно-нравственного развития личности необходимо воспитание (метод «вхождения в познание») не только разумом, но и всей сущностью личности. Основой формирующейся личности должно быть Православие, позволяющее восстанавливать «распавшиеся силы души».
О роли церкви, о христианстве, о Боге как единой силе, действующей на личность, рассуждал в одном из «Философских писем» П.Я. Чаадаев. Христиан-
ство, полагал он, как универсальная сила действует на человека, открывая в нем ум и нравственную силу.
По А.С. Хомякову, ядро иерархической структуры целостной личности составляют «силы богообразного разума», вокруг которого располагаются душевные силы человека (см.: Хомяков А.С. Сочинения: В 2 т. М., 1994. Т. 1. С. 298). Одной из характеристик такой структуры он считал ее неустойчивость из-за вечной борьбы центральных и периферических сил души. В дальнейшем эта позиция нашла свое развитие в трудах Вл. Соловьева.
Вл. Соловьев рассуждал о том, что лишь перед верующим человеком раскрываются истинная картина мира, смысл его жизни, личностный путь. Развитие личности философ видел как движение к цели воспитания. Он высказал идею о том, что развитие личности посредством гуманизации воспитания может стать базисом совершенствования всего человечества. Высшей целью личности является, по определению Вл. Соловьева, «мистика» как стремление к религиозному восприятию, к Абсолюту, к «цельной жизни» (см.: Соловьев В.С. Собрание сочинений. СПб., 1883—1897. Т. 5. С. 211). Каждая из трех ступеней служит этапом к всецельной полноте личности.
Идеи Вл. Соловьева получили отражение в работах Н.А. Бердяева, и в частности в тезисе о принудительности рационального знания. По его мнению, лишь посредством веры, которая всегда свободна, обеспечивается творческое развитие личности.
Интерес представляют также труды
В.В. Зеньковского, который утверждает, что «личность человека не развивается „из самой себя“, что в ее высших и творческих силах она связана с миром ценностей — сверхиндивидуальных, сверхэмпирических» (Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996. С. 10). Личность, как бы она ни возвысилась в своем самомнении, ни в коем случае не замкнута в себе, она входит в систему мира, подчиняясь его законам, сопрягаясь с
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
высшими началами, стоящими над миром. Нельзя объявлять идею личности верховным и последним принципом педагогики: хотя развитие личности есть существеннейшая задача воспитания, но смысл, цели и условия этого развития могут быть поняты лишь в системе целостного мировоззрения.
Концептуальное рассмотрение личности в работах В.Г. Белинского основывается на позициях цельного представления человека. В.Г. Белинский видел образ идеального человека в личности, становящейся миром, осознающей свою связь со всем человечеством как существа:
— понимающего, переживающего свое великое предназначение;
— чувствующего свою личную ответственность перед всем и вся;
— самоценного (этим прежде всего отличается взгляд философа от взгляда Гегеля);
— наконец, духовно-нравственного, к абсолюту стремящегося и приближающегося лишь благодаря своим духовным усилиям.
Человек есть первая и последняя, по
В.Г. Белинскому, живая, т.е. истинная, своя реальность в мире, первая после Бога субстанция. Центральными в воззрениях В.Г. Белинского были идея о воспитании в человеке чувства «человечности», идея о воспитании человека любовью, идея чуткого, бережного всматривания в детскую душу и учета детской индивидуальности, «эпох ее возрастания» (Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М., 1987. С. 297). «...Целью <воспитания должна быть> человечность. Мы разумеем здесь первоначальное воспитание, которое важнее всего. Всякое частное или исключительное направление, имеющее определенную цель в какой-нибудь стороне общественности, может иметь место только в дальнейшем, окончательном воспитании. Первоначальное же воспитание должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем или другим, не переставая быть человеком» (там же. С. 297—298).
Влечение дитяти к «чувству изящного», «эпохи возрастания», «индивидуальное» всматривание маленького, становящегося существа в мир, родную среду, науку — все это и многое иное, что свойственно ребенку, следует сделать, по
B.Г. Белинскому, основанием воспитания, все это и есть путь любви, путь воспитания человеческого в человеке.
Свою концепцию понимания личности А.Ф. Афтонасьев строил на двух основных идеях. Первая из них — религиозное чувство в человеке, которое есть высшая форма развития нравственной и всех других сторон души человеческой, есть «. первейший источник совершенств человеческих, есть божественная вера» (там же. С. 395). Посредством религиозного чувства человек переживает прекрасное. Основой российского воспитания писатель и педагог видел «божественную веру», которая не есть нечто давящее, унижающее человека или даже не есть нечто справедливое и всемогущее; она есть радостно-светлое, родное и близкое, влекущее к себе. Идею, сформулированную А.Ф. Афтонасьевым и соответствующую исканиям религиозных философов и писателей XIX в. (Н.В. Гоголь, Ф.М. Достоевский и др.), позднее будут развивать С.А. Рачинский и другие педагоги.
Вторая идея — это идея связи воспитания умственного с воспитанием в человеке национального. «Воспитание умственное только тогда достигает своей цели, когда:
а) оно согласуется с духом Отечества, или духом национальности,
б) когда своего родного не унижают для древнего или заморского» (там же.
C. 295).
А.Ф. Афтонасьев полагал, что история Руси, России в не меньшей степени, чем история Афин, Римской республики и западных стран, может предоставить человеческому уму впечатлений, необходимых для его развития. К тому же она не несет в себе того отрицательного воздействия на духовнонравственную сферу детского ума, которым чревата история чужеземных цивилизаций.
№ 3, 2003
Задача воспитания, по А.Ф. Афтона-сьеву, — формировать у подростка, юноши чувство прекрасного и в этом помогать ему открывать в себе Бога.
Н.Х. Вессель, как и К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, С.П. Щевырев, разделял положение о необходимости создания в России системы образования, сообразной «с нравами. обычаями. взглядом на жизнь. главной деятельностью.» народа русского (Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России. М., 1959. С. 49).
Выверенный веками опыт обучения на Западе, считал Н.Х. Вессель, нужно сочетать с результатами исследования развития и потребностей нашего Отечества. Главной задачей школы (и высшей в том числе) является предоставление учащемуся возможности стать челове-ком-христианином, т.е. открыть в себе духовность, ищущую связи с Богом, Отечеством и всем народом.
Педагогические взгляды В.П. Кащенко основаны на идее воспитания и формирования соборной личности посредством дифференцированного обучения, с которым связана возможность реализовать важную для школы идею: «Не детей приноравливать к школе, а школу — для ребенка и по ребенку» (Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX века. М., 1987. С. 487). Идея дифференцированного обучения рассматривается В.П. Кащенко неразрывно с идеей «всеобщего обучения».
Проанализировав педагогические взгляды отечественных ученых на феномен личности, обратим свое внимание на раскрытие данной проблематики западными педагогами, философами и психологами.
А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл утверждают, что ценность человека состоит в уникальности его внутреннего мира, которая является центральным понятием с точки зрения педагогики и психологии и предстает философским, этическим понятием. Так, В. Франкл отмечает, что понимание смысла жизни имеет прямое отношение к проблеме, связанной с самоуважением, и с этой целью следует прислушаться к совету Ф. Ниц-
ше «о правильном чтении давно забытых добродетелей». В. Франкл подчеркивает не только психотерапевтический, психогигиенический смысл формулы Ф. Ницше о признании ценности жизни, но и ее духовно-нравственное звучание — глубокое уважение к внутреннему миру человека.
В свою очередь, русский философ, этик С.Л. Франк обращает внимание на духовно-нравственную ориентированность идей Ф. Ницше, их значение для решения проблем воспитания, образования. Речь идет о раскрытии в человеке с нежного возраста его уникальных особенностей. Воспитание и образование есть и modus vivendi, и modus operandi личности, привычно занятой развитием своего духовного богатства, своих творческих возможностей. Идеал такой личности связан с понятием сверхчеловека, который призван творить новые ценности. Молодой человек, вобравший этот идеал, не может не быть творчески продуктивным в своей профессиональной деятельности, а перманентное образование либо самообразование — одно из условий его успешности.
Путь к сверхчеловеку Ф. Ницше видел так: «Познай самого себя и сделай из себя то, что ты есть; все, что в тебе есть самого лучшего, развивай до внешнего совершенства, живи для осуществления этой правды, будь верным в себе, будь во всем самим собою» (Ницше Ф. Избранные произведения: Пер. М., 1993. С. 423).
Если Ф. Ницше можно назвать основателем «философии жизни», то основателем феноменологической философии является Э. Гуссерль, утверждавший, что ни одна объективная наука, независимо от того, насколько она точна, ничего не объясняет и по существу объяснить не может.
Феноменологический метод, предложенный Э. Гуссерлем, стал достоянием философской культуры на рубеже XIX — XX вв. Имеются источники, свидетельствующие о том, что в России феноменология возникла и развивалась самостоятельно в лице М.И. Каринского, С.Н. Трубецкого (см.: Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
С. 40). Эти мыслители занимались анализом смысловой направленности предмета, связанной с результатами деятельности субъекта, которая есть «последний источник» всякого значимого смысла, «чистое сознание» в «чистом виде» (как трансцендентальное), вне материальных процессов. Они независимо от Э. Гуссерля, Ф. Брентано подвергли радикальной критике методологию субъективизма, натурализма в философии и психологии.
Феноменологический метод успешно развивался в России сначала Г. Шпетом (причем последний получил его «из первых рук» — от Э. Гуссерля), а затем М.М. Бахтиным.
Собственно, феноменология была одним из теоретических и методологических источников для М. Хайдеггера, для персонализма К.Г. Юнга, для герменевтики Г.К. Гадамера, идеи которых нередко встречаются в работах представителей гуманистической психологии.
Философы и педагоги экзистенциально-феноменологического направления, опирающегося на «философию жизни», изначально остро ставили целый ряд проблем нравственного характера. У Ф. Ницше это — проблема противопоставления толпы и сильной личности: «Будьте тут особенно осторожны, о высшие люди! Ибо нет для меня сегодня ничего более драгоценного и более редкого, чем правдивость. Не принадлежит ли это „сегод-ня“ толпе? Но толпа не знает, что велико, что мало, что прямо и правдиво: она криводушна невинности, она лжет всегда» (Ницше Ф. Указ. соч. С. 525). У
С. Кьеркегора — проблема самостоятельности, уникальности личности под довлеющими внешними воздействиями: «Того, что здесь, в Копенгагене, господствует жуткая тирания грубости и вульгарности, — всего этого не замечают вследствие того, что каждый в отдельности вносит в это сравнительно малую лепту. Моя же вина в том, что я одиночка, что у меня хватило мужества правым делом заслужить самого себя» (Кьеркегор С. «Или — Или» // Петер П. Юде. Серен Кьеркегор сам о себе: Пер. с нем. М., 1998. С. 288). У М. Хайдеггера — проблема самонахождения себя челове-
ком перед лицом небытия: «Человек, как существо смертное, всегда охвачен тревогой, которая свидетельствует о том, что он лишился какой бы то ни было опоры. Человек становится одиноким, ибо связи с другими людьми, столь важные в обыденном существовании, теряют смысл, важным становится только бытие» (Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. С. 65). У А. Камю — проблема смысла жизненного выбора в пограничных ситуациях, искушение человека мыслящего абсурдностью существования. Отсюда неизбежный вывод о том, что «...завтрашнего дня нет. Вот в чем отныне причина... внутренней свободы» (Всемирный историко-педагогический процесс. Концепции, модели, историография / Под ред. Г.Б. Корнетова,
В.Г. Безрогова. М., 1996. С. 153).
В целом названные проблемы позволяют оценить вклад экзистенциальной философии, этики и педагогики в разрешение основной проблемы ценности уникальной личности как весьма значительный. Таким образом, проблема самоценности уникальной личности является центральной проблемой для современных гуманитарных наук, что обусловило поиск педагогических и психологических подходов к ее разрешению, которыми и занимаются гуманистическая педагогика и психология.
Зародившись как философское течение, экзистенциализм проявился почти во всех областях западной культуры. На наш взгляд, отношение представителей гуманистической педагогики и психологии к философии существования очень хорошо отражает высказывание А. Маслоу: «Для меня экзистенциализм означает прежде всего выдвижение на первый план концепции личности и признание личности сущностью человеческой природы и философии... Я выбрал эту концепцию в качестве основной, с одной стороны, потому что понимаю ее лучше, чем такие термины, как эссенция, экзистенция и онтология, а с другой стороны, потому что чувствую, что она может работать эмпирически, если не сейчас, то вскоре» (там же. С. 150).
Гуманистическая педагогика и психология, по Л. Хьеллу и Д. Зиглеру, высту-
№ 3, 2003
пают антиподом учения 3. Фрейда. Действительно, А. Маслоу подвергал критике австрийского ученого за утверждение врожденных пороков в человеке, за поглощенность изучением болезни, патологии и плохой адаптации. Он считал, что психоаналитическая теория З. Фрейда является однобокой, ей не хватает разносторонности, так как она основана на «аморальных» или «больных» аспектах природы человека, игнорирует силу и добродетели человечества. По А. Мас-лоу, разрушительные силы в людях — результат фрустрации, или неудовлетворенных основных потребностей, а не каких-то врожденных пороков; от природы в каждом человеке заложены потенциальные возможности для позитивного роста и совершенствования.
Точка зрения К. Роджерса на природу человека формировалась так же, как и у З. Фрейда, на основе его личного опыта работы с людьми, имеющими эмоциональные расстройства. Однако в отличие от фрейдовской концепции, утверждающей негативный взгляд на природу человечества, американский психиатр, педагог, психолог опирался на идеи Ж.-Ж. Руссо, верившего в доброту, отзывчивость человека. К. Роджерс разделял мнение о том, что, если дать человеку возможность раскрыться, он будет развиваться оптимально и эффективно. Вот его слова: «...христианство культивировало представление, что люди от природы злы и грешны. Этот негативный взгляд на человечество был усилен Фрейдом, нарисовавшим портрет человека, движимого ,Дё“ и бессознательным, которые могут проявить себя в инцесте, убийстве, воровстве, сексуальном насилии и других ужасающих действиях. В соответствии с этой точкой зрения люди коренным образом иррациональны, не-социализированы по отношению к себе и другим» (Роджерс К.Р. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986. С. 209).
Подобную позицию занимали отечественные педагоги и психологи А.А. Ухтомский, С.Л. Рубинштейн. Последний считал, что основной целью всякого общества является строительство человека
посредством изменения условий его жизни, что и составляет специальную задачу морально-нравственного воспитания. Согласно С.Л. Рубинштейну, «большая подлинная этика — это не морализирование извне, а подлинное бытие (жизнь) людей. Она тысячами нитей связана со всем универсумом» (Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997. С. 263), и поэтому учение З. Фрейда о дурных, злых корнях природы человека не соответствует ни данным культуры, ни достижениям науки.
Проникнув в содержательный материал гуманистической педагогики и психологии, необходимо соотнести его и с такой проблемой, как «Я и Другой». Многие философы, педагоги и психологи писали на тему «Я и Другой», «Я и Ты», «Я и чужое сознание». Речь идет о М. Бубере, Ф. Розенцвейге, Ф. Эбнере, Х. Ортеге-и-Гасете, Г. Марселе, М. Хайдеггере, В.И. Вернадском, М.М. Пришвине, А.А. Ухтомском, П.А. Флоренском,
С.Л. Рубинштейне, М.М. Бахтине. Проблему чужого сознания, чужой душевной жизни изучали также А.И. Введенский, И.И. Лапшин, Н.О. Лосский, С.И. Гессен и др.
А.А. Ухтомский в работе «Двойник или собеседник?» ставит проблему расширения человеческого сознания именно в духовно-нравственной плоскости. Он подчеркивает, что «свою наличность человек узнает не через „блоху“, а по преимуществу через людей, через Другого. Ибо ведь даже тогда, когда думаю про себя, я думаю в словах, то направляю свою душу к какому-то думающему и говорящему. Каждый новый человек — новое открытие» (Ухтомский А.А. Избранные труды. Л., 1978. С. 161).
Проблема личностного самоопределения внутри отношения к другому субъекту занимает существенное место в трудах С.Л. Рубинштейна. Им отмечалось, что специфика человеческого способа существования заключается в «мере соотношения самоопределения и определения другим» (Рубинштейн С.Л. Основы общей педагогики: В 2 т. М., 1989. Т. 1. С. 261). При этом, по верному заме-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
чанию философа Г.С. Батищева, С.Л. Рубинштейном последовательно отстаивалась идея о философско-этической, ценностной ориентированности проблемы «Я и Другого» (Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи концепции человека С.Л. Рубинштейна // Филос. науки. 1989. № 7. С. 35).
М. Боуэн видит значимость коммуникативной связи «Я — Другой» применительно к проблеме «Больной — терапевт» именно в том, что интегрирующее впечатление последнего позволяет собирать в одно целое фрагментарные и разрозненные переживания первого (см.: Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопр. психологии. 1992. № 3/4.
С. 26). Характерно, что нечто подобное описывает М. Бубер в работе «Я и Ты» о взаимоотношениях психотерапевта и больного. Врач может анализировать пациента, т.е. извлекать из его микрокосмоса неосознанные факторы и направлять преобразованную таким образом энергию на сознательную жизнедеятельность, он может достичь определенного восстановительного эффекта. Врач способен помочь тому, чтобы расчлененная, деструктивная душа в какой-то мере собрала и упорядочила себя (см.: Бубер М. Я и Ты. М., 1993. С. 166).
Отметим, что идеи гуманистической педагогики и психологии можно рассматривать в парадигмальных конструктах диалогического принципа. Человек обретает собственную сущность, только соотнося себя с другими людьми. Осознание диалогичности человеческого общения в творчестве В.А. Сухомлинского, М.М. Бахтина, М. Бубера и др. является важнейшим вкладом в методологию гуманитарного знания, способствует глубокому раскрытию, пониманию социальнокультурных и духовных явлений общества.
В.А. Сухомлинский рассматривает такие понятия, как «идеал», «идеальный человек», «идеальное общество» (как мы помним, подобными понятиями оперировал в своих трудах Ф. Ницше). Для него высшей ценностью выступает человек, творящий себя. Под идеальным человеком ученый понимает человека, «удержи-
вающего» в себе духовность и нравственность, являющего в мироздании образ привносящего во все и вся смысл своей не противной всему живому деятельности, переживающего единство свое с себе подобными (см.: Сухомлинский В.А. Воспитание личности в советской школе. Киев, 1965. С. 20—22, 24, 48—49), человека, ощущающего свое глубочайшее единство с другими людьми и в этом обретающего свое человеческое счастье.
На основании вышесказанного можно констатировать, что гуманистическая педагогика и психология близко подошли к духовно-нравственному идеалу, формирующемуся современной философией и этикой, которая включает в себя комплекс позитивных ценностей (гуманистических, экологических, национальнокультурных и т.д.) и возможность их достижения через саморегуляцию свободной и ответственной личности. Формирование, становление, развитие, воспитание и социализация такой личности — центральная задача гуманистической педагогики и психологии.
Изменения, происходящие сейчас в стране, связанные с реформированием и модернизацией российской системы образования, отражаются на процессах формирования, развития и социализации молодого человека как личности творческой, созидающей. Подобные изменения непременно требуют актуализации внеучебной деятельности и социально-воспитательной работы в учебных заведениях.
В целом поставленные в статье проблемы самоопределения и самоактуализации индивида позволяют оценить вклад экзистенциальной философии и педагогики в разрешение проблемы уникальности человеческой личности, которая на сегодняшний день является главной для современных гуманитарных наук. Это обусловило поиск новых путей становления, развития и социализации личности посредством гуманизации социально-воспитательного процесса как базиса совершенствования всего человечества и средства интеграции личности молодого человека в современные цивилизационные процессы.
Поступила 21.07.03.
