CC BY
31
Т.Д. Скуднова
ОТЕЧЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ
«Если мы готовы увидеть образование как процесс формирования отношения, эмоционального и разумного, к природе и другому человеку, всю философию образования можно считать общей теорией образования», - так писал Д.Дьюи в своей работе «Демократия и образование», которую можно считать одним из первых фундаментальных сочинений по философии образования [1].
В современной отечественной социокультурной ситуации резко обострились противоречия
между:
- философской природой образования и ее фактической оторванностью от философского обоснования,
- утилитарным технократическим взглядом на образование и потребностью демократического общества обеспечить условия для индивидуального развития;
- требованиями свободной ненасильственной педагогики и жесткими рамками традиционной системы;
- духовной сущностью человека и невозможностью ее постижения и раскрытия в рамках естественнонаучного и технократического подходов;
- насущной потребностью перехода в образовании от моносубъектной к полисубъктной парадигме, предполагающей диалогическое взаимодействие, полилог, духовную общность и сохранением субъект-объектных отношений в педагогическом процессе.
Преодоление таких противоречий, на наш взгляд, возможно на основе идей и принципов философской антропологии, которая выступает методологическим ориентиром развития педагогического образования.
Ориентация образования на человека ставит вопросы «Что есть человек?», «В чем сущность человека и его предназначение?», которые составляют одну из главных проблем философии, в частности философской антропологии. Мы уверенно оперируем словами «сущность человека», но так ли глубоко мы понимаем их подлинный смысл? Педагогика как гуманитарная наука базируется на определенном представлении о сущности человека и одновременно стремится к расширению и уточнению этого понятия. Понимание его становится фундаментом образования: понять и реализовать себя, самоосуществиться во всей полноте своих сил и потенций - вот главные цели современного образования. В связи с этим уместно вспомнить слова М.К. Мамардашвили о том, что «философия есть рефлексия над предельными основаниями культуры» [2]. Образование -часть культуры, следовательно, философская антропология есть предельное основание его научной рефлексии.
Конец XIX века считается началом становления антропологического способа решения педагогических проблем. Многие философы отождествляли приложение философии к практике с педагогической проблематикой и усматривали в философии образования прикладную философию. Своеобразие русской философии, начиная с ранних этапов, проявляется в ее интересе к социально-нравственной проблематике, в обращенности к проблеме духовности, в ее антропологичности. Философия в целом не может быть не антропологической. В качестве всеобщего бесконечного начала выступают отношения Человек-Мир, являющиеся рефлексией первичного непосредственного отношения Я-Ты. Человек начинается с рефлексии, с осознания себя, своего бытия в мире, с самопонимания и самоопределения, с размышлений о своем месте и назначении в мире. Отмечая «духовное банкротство цивилизации», выдающийся философ XX века А. Швейцер представил назначение человека культуры в своем принципе «благоговения перед жизнью». «Культура - совокупность прогресса человека и человечества во всех областях и направлениях при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивидов», - так точно определил он диалектическую взаимосвязь и единство источника и результата существования человека и культуры [3].
Идеи о человеке как высшей духовной ценности развивали в России Н.А. Бердяев, Н.О. Лосский, Л.И. Шестов и другие философы - первые русские экзистенциалисты, считающие
своим учителем Ф.М. Достоевского. Отличительной особенностью их философско-антропологи-ческих взглядов является присутствие духовного, персонального измерения, тема уважения и благоговения перед сущностью каждой отдельной личности. Они исходят из того, что человек - существо многомерное и постоянно меняющееся, микрокосм, задающий самому себе все новые и новые загадки, выступающий как активное начало, пытающееся осознать окружающий мир, свое место в нем. Человек есть творец и одновременно творение культуры, носитель духовности, что принципиально отличает его от остальных живых существ в окружающем мире. «Антропология, или точнее - антропологическое сознание, предшествует не только онтологии и космологии, но и гносеологии, и самой философии познания, предшествует всякой философии, всякому познанию. Само сознание человека как центра мира, в себе таящего разгадку мира, есть предпосылка всякой философии, без которой нельзя дерзать, философствовать» - писал Н.А. Бердяев [4]. И далее он подчеркивает: «Философская антропология ни в коем смысле, и ни в какой степени не зависит от антропологии научной, ибо человек для нее не природный объект, а сверхприродный субъект. Философская антропология целиком покоится на высшем, прорывающемся за грани природного мира самосознании человека» [5].
Отечественная философская мысль ХХ века связана с развитием персонализма Н.А. Бердяева, экзистенциализма Л.И. Шестова и В.В. Розанова, символизма П.А. Флоренского, концепцией диалога культур и антропологией нравственного поступка М.М. Бахтина.
Читая работу Н.А. Бердяева «О назначении человека. Опыт парадоксальной этики», понимаешь, что он исходит в своих размышлениях из антропологии, включающей персональное измерение, то есть проявляет интерес к индивидуальному внутреннему миру человека. Он пишет: «Человек - существо многосоставное, находящееся в нескольких измерениях времени, в нескольких модусах существования. Сложность человека в том, что он индивидуум, входящий в род и социум, и личность, принадлежащая миру духовному. В человеке тем самым оказывается два «качествова-ния». Человек погружен в бурлящий океан первожизни и рационализирован лишь частично. В нем происходит борьба духа природы, свободы и необходимости. Внутренний потенциал человека -микрокосм - потенциально содержит в себе всю вселенную, всю мировую историю» [6]. Как совместить такую духовность с развивающими задачами образования? Ответ на этот вопрос мы находим в той же книге: «Личность формируется не объективным миром, а субъективностью. Принцип личности - не самосохранение, а самовозрастание и самоопределение. Это связано с жертвой и самоограничением. Личность не есть готовая реальность, человек выковывает свою личность (но это совместимо с тем, что личность - детище духа). Осознающая себя личность слушает лишь внутренний голос и повинуется лишь ему» [7].
На основе такого анализа антропологических идей Н.А. Бердяева уже сделан следующий педагогический вывод: центральной задачей современного образования является развитие субъ-ектности участников педагогического процесса.
Самый загадочный и противоречивый мыслитель России В.В. Розанов писал: «Образование, не опирающееся на философское учение о человеке и его месте в природе, истории и культуре, с неизбежностью приближается к сгущающимся «сумеркам просвещения» [8]. Эти слова непосредственно перекликаются с проблематикой философской антропологии, выступающей мировоззренческой основой и методологическим ориентиром современного образования. Описывая сущность своего подхода к пониманию человека, В.В. Розанов в книге «О понимании» утверждает, что в трех своих главных способностях - разуме, чувстве и воле - человек предназначен к гармонии с бытием; и эта гармония отражена в идеалах истины, добра и свободы [9]. Отсюда вытекает интегральная педагогическая задача образования: активизировать потребность человека к поиску истины, пробуждать добрые чувства и стремление к свободе. По мнению В.В. Розанова, именно в способности человека выйти за пределы своего «я», преклониться и признать нечто более высоким, ценным, чем он сам, заключается его истинная красота и величие [10]. При этом сверхличностная реальность выступает той мерой, тем образцом, который стимулирует человека к духовному росту и совершенствованию. Вместе с тем ошибочно сводить процесс становления человека как субъекта культуры лишь к способности совершенствовать свою духовную сущность на основе выхода за пределы собственного «я». Высшая духовность, по мнению философа, невозможна без
эмоциональной отзывчивости, душевной чуткости, способности к сочувствию, сопереживанию, любви и состраданию к ближнему.
Русский философ М.М. Бахтин подчеркивал, что «самым опасным результатом образования являются хорошо информированные люди, не отягощенные совестью» [11]. Уже в 20-е годы ХХ века он приступил к разработке теории диалога культур. В своей работе «К философии поступка» он раскрывает антропологию нравственного действия, основным условием которого является абсолютное себя - исключение. Человек может быть по-настоящему нравственным, альтруистически направленным, способным к эмпатии лишь в том случае, если его социально-зависимое Эго уходит на задний план и он готов к Встрече, к диалогу. «Овладеть внутренним человеком, увидеть и понять его нельзя, делая его объектом безучастного нейтрального анализа, нельзя овладеть им и путем слияния с ним, вчувствования в него. Нет, к нему можно подойти и его можно раскрыть - точнее, заставить его самого раскрыться - лишь путем общения с ним, диалогически» -подчеркивал М.М. Бахтин [12]. Подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя.
Следовательно, не менее значимой педагогической задачей является построение процесса образования на основе диалога с Другим, развития способности к Встрече. При этом речь должна идти о субъективизации. Нахождение своего Собственного «Я» делает нас способным к диалогу с Другим, превращает Я в Ты для Другого. С этой точки зрения нравственность кроется в аутентичности, в согласованности с самим собой. Быть идентичным самому себе означает вести себя по-человечески. Быть нравственным - означает в таком понимании «быть человеком», быть способным показать другим то, что обнаруживаешь в своей интимности, становясь открытым для Встречи и диалога. Философская концепция М.М. Бахтина, в основание которой заложена идея ответственного поступка как некоего факта бытия показывает, что все в человеке, все его жизненные и духовные проявления есть непрерывно совершающийся цельный «поступок», через который реализуется главная цель человеческой жизни - «утвердить факт своей единственной незаменимой причастности бытию» [13].
Составляя ветвь мировой философской мысли, русская философия XIX и начала ХХ века обладала своим оригинальным обликом. В.В. Зеньковский видел главное отличие русской философии в антропоцентризме философских воззрений, увлеченности проблемой Человека, смыслом жизни, моральными императивами, вечным и актуальным проблемам культуры, образования, воспитания и самосовершенствования личности. Примером тому может служить постоянное обращение русского философа и историка образования С.И. Гессена к области философской антропологии. Рассмотрение проблемы личности в его «Введении в прикладную философию» основано на анализе сферы человеческой культуры. История человеческой культуры - это история человеческого разума. Исторический опыт поколений воплощен в созданных ими культурных ценностях. При общении человека с ценностями прошлого культура человеческого рода переливается в духовный мир личности, способствует ее интеллектуальному и нравственному развитию. С точки зрения С.И. Гессена, самоотдаче предшествует и сопутствует постоянное обогащение личностью своего духовного мира достижениями общечеловеческой культуры [14].
Человек реализует себя как личность, лишь развивая духовно-душевную субстанцию: способность к состраданию и сопереживанию, чувство совести и собственного достоинства, ответственность, чуткость и отзывчивость. Именно в духовно-нравственном совершенствовании себя и человеческих отношений видели смысл и назначение человеческой жизни многие русские философы.
Образование, по их мнению, призвано, прежде всего, изменять душу человека, возвышать ее стремления; оно должно быть нацелено на духовно-нравственное развитие человека совестливого, отзывчивого, умеющего сочетать свои личные интересы с интересами других людей. Последовательно развивая отечественную философскую традицию, современные исследователи подошли к созданию философии «со-причастности» и педагогики «отношений»: К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко, И.П. Иванов, В.М. Розин, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Батищев и др. Они рассматривают образование как самоопределение личности в культуре, становление субъекта образования как человека культуры. «Культура - это внешний
источник, вызов, приглашающая сила, но он бессилен, когда иссякают внутренние, лучше сказать собственные источники и движущие силы развития и саморазвития», - пишет В.П. Зинченко [15]. Именно образование призвано оказать помощь человеку в культурном самоопределении, в диалоге с иными культурами, другими людьми, сделать ее источником собственного саморазвития, осознания смысла своего существования и жизненного предназначения. Ученые утверждают, что на протяжении всей жизни и профессиональной деятельности человек находится в постоянном поиске смысла собственного бытия, культурного и духовного самоопределения (К.А. Абульхано-ва-Славская, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.Н. Слободчиков, Е.И. Исаев, Л.М. Лузина и др.). Роль педагогического образования, по мнению исследователей, состоит в становлении культуры профессионально-личностного самоопределения, выражающегося в готовности к непрерывному процессу профессионально-личностного развития и духовного самосовершенствования на основе «живого знания».
Продолжая и развивая традиции философской и педагогической антропологии, мы должны сегодня по-новому отрефлексировать человека как сложное, многомерное, противоречивое и целостное явление как существо, находящееся в постоянном движении становления, постоянного «зановорождения»: «...а это зановорождение случается лишь в той мере, в какой человеку удается собственными усилиями поместить себя в свою мысль, в свои стремления, в некоторое сильное магнитное поле, сопряженное предельными символами» [16].
Опыт философско-антропологической рефлексии и проведенные нами исследования дают нам все основания полагать, что, опираясь на философско-антропологическую парадигму, процесс педагогического образования может быть построен на следующих основных идеях и принципах:
1. Изменение методологии образования на основе холистических идей целостного челове-кознания, признающего единство мира природы и мира личности, вписанность человека в целостную экосистему (человек-общество-природа).
2. В основу образования должна быть заложена подлинная антропология, которая в состоянии целостно описать развитие человека, охватывающее его природную, социальную и душевно-духовную сущность.
3. Сущностной характеристикой такого образования является антропологизация содержания профессионально-педагогической подготовки (личностное саморазвитие путем свободного самоопределения в своих отношениях с миром).
4. Целостность такой подготовки обеспечивается единством принципов природосообразно-сти, культуросообразности, свободосообразности, дополнительности.
5. Обеспечение гуманитарной направленности образования на основе интеграции философского и психолого-педагогического знания в единую духовную антропологию.
6. Интеграция внутренней свободы и ответственности субъектов образования на основе ценностных ориентиров личностного выбора, принятия парадигмы взаимозависимости, диалогич-ности.
7. Самоактуализация как реализация ценностно-смыслового потенциала в профессиональной деятельности на основе рефлексии, саморазвития позитивного образа «Я».
Исходя из этого можно сформулировать общее положение о том, что процесс профессионального педагогического образования может рассматриваться как обобщенная акмеологически направленная антропоцентрированная модель, представляющая собой проектирование образа «Я» субъекта образования, опирающегося на философскую антропологию и построенного на следующих принципах: антропологизации, акмеологизации, фундаментализации, диалогизации, индивидуализации, гуманизации и целостности учебно-воспитательного процесса. Сфера интересов философии должна быть поэтому значительно расширена, охватывая в первую очередь образование как основное средство трансляции новым поколениям духовных и культурных ценностей, социального и духовного опыта, накопленного в русской культурной традиции.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Дьюи Д. Демократия и образование. М., 1999.
2. Мамардашвили М.К. Проблемы человека в философии. О человеческом в человеке. М., 1991.
3. Швейцер А. Этика благоговения перед жизнью. М., 1992.
4. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989.
5. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989.
6. Бердяев Н.А. О назначении человека. Опыт парадоксальной этики. М., 2003.
7. Бердяев Н.А. О назначении человека. Опыт парадоксальной этики. М., 2003.
8. Розанов В.В. Сумерки просвещения М., 1990.
9. Розанов В.В. О понимании СПб., 1994.
10. В.Розанов Сумерки просвещения М., 1990.
11. Бахтин М.М. К философии поступка. М., 1986.
12. Бахтин М.М. К философии поступка. М., 1986.
13. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979.
14. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
15. Зинченко П.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М., 1997.
16. Мамардашвили М.К. Проблемы человека в философии. О человеческом в человеке. М., 1991.
М.Е. Солнышков
НОВЫЕ ДАННЫЕ В ИССЛЕДОВАНИИ ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННЫХ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Ведущие методологи российской педагогической науки выделяют проблему качества научно-педагогических исследований (НПИ) как одну из главных методологических проблем современной педагогики. В свете этого разработка данной проблематики представляется достаточно актуальной и востребованной.
Именно на ее разработку и было направлено современное эмпирическое исследование нау-коведческого характера [1], проведенное в рамках научной школы концептуальной педагогической диагностики профессора Е.А. Михайлычева. Приоритетным направлением данной научной школы является разработка проблем методологии и технологии НПИ и диагностики. В рамках этого направления в последние годы проводятся теоретические исследования руководителя научной школы. Это продолжение многолетних исследований, развивающих различные аспекты проблематики докторской диссертации Е.А. Михайлычева.
Проведенное исследование [2] показало устойчивые тенденции развития методологии и технологии НПИ в последней трети XX века, к числу которых можно отнести:
явную незавершенность разработки методологами педагогической науки оптимальной структуры иерархической системы критериев оценивания качества НПИ;
• устранение большинства методологов от разработки "внутренней технологии" постановки и решения вопросов прикладной методологии НПИ - выбора актуальной и перспективной темы, проектирования ее теоретической и прикладной значимости как ожидаемого результата НИР, уточнения исходных методологических позиций, отбора репрезентативных источников и адекватных методов исследования, конструирования и проверки гипотезы, выстраивания системы исследовательских задач, выбора и реализации целесообразных процедур сбора и обработки информации, формулировки обоснованных выводов, рекомендаций и положений, выносимых на защиту;
затянувшееся решение проблем квалиметрического обоснования значимости основных компонентов системы критериального оценивания качества НПИ.
Отмеченные проблемы методологии НПИ непосредственно сказываются как на практике экспертного оценивания качества диссертаций, так и на системе подготовки аспирантов и соискателей. При этом в особо трудном положении оказываются и начинающие исследователи, и их научные руководители в провинциальных вузах, которые испытывают явный дефицит:
а) в четкой ориентации со стороны высших эшелонов академической науки в наиболее актуальной, востребованной проблематике;
