CC BY
63
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Аристотель, С. Метафизика: пер. с греч. А. В. Кубицкого / С. Аристотель. - М.: Эксмо, 2006. - 608 с.
2. Аристотель. Вторая аналитика] // Соч.: в 4 т. / Аристотель. - М.: Мысль, 1978. - Т. 2. - С. 255-346.
3. Бондаревская, Е. В. Личностно-ориентированный подход как технология модернизации образования / Е. В. Бондаревская // Методист: научно-методический журнал. - М., 2003.
4. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры: принята на Всемирной конференции ЮНЕСКО «Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры» (Париж. 5-9 октября 1998 г.): офиц. текст. // Alma mater. - 1999. - № 3. - С. 29-35.
5. Годник, С. М. Становление профессиональной компетентности учителя: учеб. пособие / С. М. Годник, Г. А. Козберг. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2004. - 346 с.
6. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033300 Безопасность жизнедеятельности: офиц. текст. / утв. Приказом Мин. образования и науки РФ от 31.01.2005 г. № 715 пед/сп (новый). - М., 2005.
7. Гребнев, Л. Россия в Болонском процессе: середина большого пути / Л. Гребнев // Высшее образование в России. - 2004.- № 4. - С. 3-17.
8. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: словарь / В. И. Даль. - М.: Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1955. - Т. 4. - 684 с.
9. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: словарь / В. И. Даль. - М.: Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1955. - Т. 2. - 780 с.
10. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект: офиц. текст / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2009. - 40 с. - (Стандарты второго поколения).
11. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.В. Краев-ский. - М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 256 с.
12. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании»: офиц. текст. -М.: Новая школа, 1996. - 64 с.
13. О программе модернизации педагогического образования: приказ Минобразования РФ от 01.04.03 № 1313 // Вестник Образования. - 2003. - № 10. - С. 9-36.
14. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин и др. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.
15. Сафонцева, Н. Ю. Проблемное обучение на основе кластерного проектирования учебных программ: монография / Н. Ю. Сафонцева, А. Г. Черкашина. - Ростов н/Д., 2010. - 144 с.
16. Словарь иностранных слов / под ред. И. В. Лехина и др. - 6-е изд. , перераб. и доп. - М.: Советская Энциклопедия, 1964. - 784 с.
17. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология / Л. Д. Столяренко. - Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 544 с. -(Учебники и учебные пособия).
УДК 37.013.77 ББК 88.40
Т. Д. Скуднова
ЧЕЛОВЕКОЦЕНТРИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В данной статье ставится задача проанализировать социокультурные изменения в образовании в историческом контексте и показать современные тенденции и перспективы становления новой «человекоцентрированной» парадигмы психо лого-педагогического образования с позиций постнеклассической науки.
Ключевые слова: человекоцентрированное образование, субъектность, парадигма, психолого-педагогическая компетентность, творческое саморазвитие, профессиональное становление.
T. D. Skudnova
MANDIRECTED MODEL OF TRAINING OF SPECIALISTS OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL EDUCATION
Abstract. This article seeks to analyze the socio-cultural changes in education in the historical context and show the modern trends and prospects of formation of a new «mandirected» paradigm of psychological and pedagogical education from the standpoint of post-non-classical science.
Key words: mandirected education, subjectivity, paradigm, psychological and pedagogical competence, creative self-development, professional formation.
Человечество, стоящее на изломе двух типов цивилизационного развития, неизбежно стоит и перед выбором тех социокультурных механизмов, которые способствуют полноценному вклю-
чению самого человека в динамично изменяющиеся условия собственного существования. Этим и объясняется повышенный интерес социально-гуманитарного знания к проблемам образования. «Образование на распутье» - так характеризует большинство ученых современную кризисную ситуацию в системе высшего образования. Многие исследователи обращают внимание на плюрализм образовательных концепций, вызывающих к жизни полипарадигмальность образовательной действительности. Идет интенсивный поиск новой парадигмы образования, создающей оптимальные условия для развития профессионализма и психо лого-педагогической компетентности. В связи с этим актуализируется проблема изменения понимания эволюции образовательных процессов и потребность их переосмысления в свете новых идей и представлений, в частности, с позиций постнеклассической науки. «Особую остроту эта проблематика приобретает в силу появления новых направлений профессиональной специализации педагогической деятельности, в частности, специалистов в области социальных отношений. Введение института социального педагога и психолога свидетельствует о том, что в обществе возникла острая необходимость в качественной подготовке компетентных специалистов, работающих с людьми» [14]. Требуется подготовка личности специалиста, способной жить и работать в новых постоянно изменяющихся условиях, обладающей способностью к саморазвитию и самоизменению.
В данной статье ставится задача проанализировать социокультурные изменения в психолого-педагогическом образовании в историческом контексте и показать современные тенденции и перспективы становления новой «человекоразмерной» парадигмы с позиций постнеклассической науки, а также представить авторскую концепцию создания человекоразмерной развивающей среды, программы и технологий психолого-педагогического образования.
Исходная позиция состоит в том, что изменения в образовании как результат эволюционных процессов смены теоретических представлений о концептуальных моделях и педагогических системах не является случайными в силу закономерных трансформационных изменений в обществе. Переход к новой культурно-исторической практике образования в России представляет собой смешанный вариант модернизма и постмодернизма. В нем находят отражение противоречивые тенденции сочетания традиционных личностно-ориентированных теорий и ростки новых челове-коцентрированных концепций образования. «Человекоразмерное» образование выступает как культурный вызов цивилизации [19].
История развития культурных моделей образования обусловлена не только социокультурными предпосылками, но и опирается на гуманистические традиции отечественной и зарубежной философии, педагогики и психологии. Разработанная еще в XVII веке образовательная парадигма выдающегося славянского мыслителя Я.А.Коменского представляет собой систему универсального воспитания всего человеческого рода. Отличительной чертой философско-педагогических воззрений величайшего гуманиста было то, что он рассматривал воспитание в качестве одной из важнейших предпосылок установления справедливых и дружественных отношений между людьми и народами. Эта идея проходит красной нитью через его главный труд «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», одну из частей которого он назвал «Пампедией» - «Всеобщим воспитанием». Центральное место в ней занимает обоснование идеи о необходимости формирования у детей умения жить в мире с другими, выполнять взаимные обязательства, уважать и чтить традиции [7].
Корни идей общечеловеческого воспитания и образования мы находим в философско-педагогическом наследии России XIX - ХХ вв., в трудах Н. А. Добролюбова, В. С. Соловьева, Н. И. Пирогова, Л. Н. Толстого, С. И. Гессена, В. И. Вернадского, Н. К. Рериха, П. Ф. Каптерева, Н. О. Лосского и др. Духовное учение «Живой этики», провозглашенное Н. К. Рерихом - инициатором заключения международного правового акта о защите культурных ценностей, стало своеобразным ответвлением русской философско-педагогической мысли. Его идеи о «благодетельном синтезе», единении культур, создающем благоприятные условия для сотрудничества людей, опирались на антропософию и философию космизма. Он подчеркивал необходимость синтеза русской, западной и восточной культур и цивилизаций, науки и религии, закономерной эволюции Космоса, человека и всего человечества как его органических составных частей. Философский и социально-педагогический смысл учения Рериха - в духовном просветлении и обновлении человека, выведении его на путь сотрудничества и креативной деятельности. По его мнению, деятельность человека нравственна в той степени, в какой она реализует идеи всеобщего блага, активного созидания, единства культуры и цивилизации. Н. К. Рерих предупреждал о недопустимости смешения культуры и цивилизации, подчеркивая, что цивилизация есть обустройство жизни, связанное с рукотворчеством, а культура - это связь с миром идей, духовная действительность [12].
О пагубности отхода цивилизации от культуры писал Н. Бердяев: «Цивилизация - есть подмена целей жизни средствами жизни, орудиями жизни. Цели жизни меркнут, закрываются. Сознание людей цивилизации направлено исключительно на средства жизни, на технику жизни. Соотношение между целями и средствами жизни перемешивается и извращается» [3]. Та же
мысль прочитывается и у М. М. Пришвина: «Культура - это связь людей, цивилизация - это сила вещей» [11].
Рассматривая образование как часть культуры, необходимо остановиться на двух противоположных трактовках культуры: культуроцентрический: («храмоцентрический») и антропоцентрический подходы. С точки зрения культуроцентрического подхода главной органической силой развития культуры являются ее предметы и продукты, то есть памятники духовной и материальной культуры. Для антропоцентрической позиции главное - это жизнь культуры, ее развитие и роль человека в нем. Ключевая проблема в ней - человек в культуре как объект и субъект творческой деятельности, человек в процессе развития, самоопределения, самоидентификации [13].
Большой интерес представляют социально-педагогические идеи П. Ф. Каптерева о взаимосвязи национального и общечеловеческого в образовании. К особенностям педагогического процесса, обусловленного национальными ценностями, он относил язык, религию, быт. Цель образования Каптерев видел в развитии чувства принадлежности ко всему человечеству. «В воспитании, - подчеркивал он, - нужно обратиться не к одному народу, а ко многим, рассмотреть их идеалы и ценными чужими свойствами пополнить недостатки своего идеала; народное нужно сочетать с инородным, со всенародным и общечеловеческим» [6].
Выдающийся российский психолог, создатель культурно-исторической концепции развития человека Л. С. Выготский считал, что источники и детерминанты психического развития лежат в исторически развивающейся культуре. Ученый полагал, что развитие психики опосредовано освоением культурно-исторического опыта: «Всякая функция в культурном развитии индивида появляется в начале в социальном, а затем в психологическом: вначале между людьми как категория интерпсихическая, потом внутри индивида - как категория интрапсихическая» [5]. В культурно -историческом подходе Л. С. Выготского уже заложены основы постнеклассической психологии и педагогики.
В XX веке в России получил наиболее широкое распространение диалоговый подход. Фи-лософско-методологической основой этого подхода является концепция диалога культур, разработанная М. М. Бахтиным и В. С. Библером. Тема диалога в культуре начала развиваться в XX веке К. Ясперсом, О. Шпенглером, М. Бубером, М. Каганом и др. учеными. Проблема исследования человека и его самоидентификации в отечественной и зарубежной науке глубоко связана с герме-невтико-диалогической традицией (М. Xайдеггер, Г. Гадамер, В. В. Розанов, Г. Г. Шлет, С. С. Аве-ринцев и др.). Концепт человека в рамках «философии диалога» наиболее последовательно разрабатывался в трудах М. Бубера, М. Бахтина, В. Библера, Ю. Xабермаса. М. Бахтин перевел феномен «диалог» из литературы в философию, рассматривая проблему места и роли человека в культуре и бытии. Он исследовал культурно-исторические корни процесса потери человеком его жизненной целостности. Возвращение целостности возможно по Бахтину через участный событийный поступок: «...вся жизнь в целом может быть рассмотрена как некоторый сложный поступок» [2]. Понятия поступка и диалога выражают важнейшие онтологические категории, связующие человека, культуру и мир. Принцип диалогизма в образовании стал основополагающим методологическим принципом построения новой парадигмы взаимодействия субъектов педагогического процесса, принципом жизнедеятельности, взаимодействия и сосуществования [13].
Важным философско-культурологическим обоснованием современной человекоразмерной парадигмы образования является тезис о культурном плюрализме. Подход В. Библера к трактовке культуры как целостной человеческой деятельности, на основе которой осуществляется духовная самоидентификация, самодетерминация нашего сознания и мышления основывается на утверждении, что «Исходя из особенностей современных форм мышления и деятельности, должен быть по-новому понят сам смысл образования. В центре его должно стать образование «человека культуры» [4]. «Школа диалога культур» М. Бахтина - В. Библера как осмысление взаимосвязи «культура - образование - человек» в рамках парадигмы постмодерна придает глубинный смысл целям, задачам и содержанию современного образования. Герменевтический подход рассматривает диалог культур как общение сознаний. Главная цель человекоцентрированного образования - формирование понимающих отношений, создающих необходимые условия для целостного развития и профессионального становления человека.
В 90-е гг. XX века философ В. С. Степин выявил цивилизационную тенденцию «человеко-размерной социальной системы» [19]. Вслед за ним педагог-методолог Л. Н. Степашко разработала концепцию «человекоразмерного образования», указав, что человекоразмерность - это институт становления человека [18]. Психолог-антрополог В. И. Слободчиков вышел на идею антропо-ориентированного образования. В начале 2000-х гг. рождается новое направление - антропопрак-тики в образовании [1].
В многочисленных исследованиях современных ученых показана роль принципов антропологизма и диалогизма в образовании, поставлена проблема формирования диалогического мышления и толерантного антропологического мировоззрения специалистов. Показано, что диалог -это способ события, главная воспитательно-образовательная цель, направленная на самопознание,
самопонимание, саморазвитие и самодетерминацию личности. Диалог, по мнению ученых, требует жертв. Эта жертва - самоопределение и самосовершенствование. Л. М. Лузина, развивая социально-философский подход к образованию, пишет: «Принять культуру другого, терпеть его культуру рядом со своей может лишь тот, кому доступно диалогичное мышление, способность общаться с самим собой как с другим, со своим разумом» [8]. Человекоцентрированное образование и воспитание в современном понимании это эдификация - процесс формирования себя посредством диалога, герменевтический дискурс, понимание себя и других. На стыке философии, социологии, психологии, педагогики, культурологии и антропологии появилась новая отрасль междисциплинарных знаний, полидисциплинарная теория образования - эдьюкология.
Философские основания человекоцентрированного образования, сущностные стороны взаимодействия человека с окружающим миром отражены в зарубежных исследованиях ХХ века в концепциях Р. Артфильда (глобальная экологическая гуманистическая этика), А. Швейцера (этика благоговения перед жизнью), Дж. Белла (терпимость и плюрализм), П. Сорокина (созидание людьми самих себя), В. Дильтея (образование как понимание-сопереживание мира и себя), О. Больнова (герменевтика как обучение пониманию) и др. Мы полагаем, что ценностный и гносеологический антропоцентризм, составляющий специфику социально-философского анализа роли человекораз-мерного образования, и социоцентризм социологического подхода могут быть интегрированы в единую методологическую стратегию. Появилась тенденция к проблемному, а не предметному развитию психолого-педагогического знания, отражающему междисциплинарный характер исследований в области образования [9, 10].
В наших исследованиях 2000-2010 гг. предлагается авторская концепция человекоразмер-ного психолого-педагогического образования. Мы придерживаемся в своих теоретических поисках и педагогической практике социально-антропологического подхода, который находится еще в стадии становления и рассматривает человекоразмерное образование как особый способ формирования социальных установок, ценностных ориентаций и смысложизненных ориентиров, толерантности, эмпатических способностей, что в результате и составляет психолого-педагогическую компетентность специалиста. Решение задач человекоцентрированного образования требует усиления духовной составляющей в подготовке будущих социальных педагогов и психологов. Профессионализм таких специалистов определяется умением работать с различными в культурном отношении людьми, быть эмпатичным, толерантным, утверждая гуманизм в социуме. Человекоцентриро-ванное образование включает в себя, прежде всего, социальное обучение и воспитание, развитие толерантного сознания, эмпатических способностей, чувства солидарности, способности к сотрудничеству, решению конфликтов. Становление специалиста как человека целостного, профессионально компетентного ориентировано на постоянное саморазвитие и профессионально-личностное самосовершенствование. Речь идет об акмеологической направленности психолого-педагогической подготовки [15].
Главная проблема современного вуза - как перейти от школы учебы к школе развития? Рассматривая роль человекоцентрированной парадигмы в развитии субъектов образования, мы имеем в виду, прежде всего, становление новой акмеологическойкультуры самосознания, нового педагогического мышления, антропологического мировоззрения, психолого-педагогической компетентности. Профессионально-личностная культура субъектов образования, по нашему мнению, определяется уровнем сформированности социально-антропологической целостности человека - онтологической категории, представляющей собой идеальную форму целостности человеческого бытия, существующая как взаимодополняющее единство структурных уровней (общества, общностей, групп и отдельного индивидуума). Она может рассматриваться как смыслообразующая цель человекоцентрированного образования, состоящая в развитии способности и готовности к целенаправленной внутренней творческой самодеятельности, самоопределению и гуманистической направленности на другого человека, способности сознательно воздействовать на окружающий мир, сотрудничать и созидать. Важнейшими эмпирическими индикаторами социально-антропологической целостности как основы психолого-педагогической компетентности выступают ответственность, толерантность, эмпатия, забота о себе и о других, расширение и углубление взаимосвязи личности с окружающим миром, культурой, другими людьми. Диалог в этой связи рассматривается как субъектно-смысловое общение, рефлексия, важнейшее условие для самореализации, формирования профессионально-личностной культуры.
Для решения задач человекоразмерного образования большое значение имеет понимание сущности диалога в межличностных отношениях, переориентация сознания с идеи понимания мира как предмета познания на идею взаимопонимания, которое может возникнуть лишь в результате личностно-профессионального саморазвития и нового типа субъект-субъектного взаимодействия, сотрудничества и сотворчества в процессе вузовской подготовки. Мы полагаем, что роль человекоцентрированного образования в решении этих задач трудно переоценить, если нам удастся решить серьезные проблемы трансформации психо лого-педагогического образования, создающего благоприятное образовательное пространство для развития культуры социального самосоз-
нания, антропологического мышления, психолого-педагогической компетентности. Следует подчеркнуть также важность терминологической дифференциации подходов к рассмотрению феноменов «диалог», «сознание», «мышление», «культура», «психолого-педагогическая компетентность», «толерантность», «доверительные отношения». В высшей школе нужен многоструктурный, понимающий, доверительный диалог между субъектами образовательного процесса, обеспечивающий духовное и профессионально-личностное становление человека.
Наши опытно-экспериментальные исследования, проводимые на факультете психологии и социальной педагогики, показали, что главная цель в сфере психолого-педагогического образования - развитие культуры профессионально-личностного самоопределения, акмеологической культуры -достигается обеспечением педагогической помощи и поддержки в процессе поиска правильной позиции в диалогическом общении. Решению проблемы становления субъекта психолого-педагогического образования и его субъективности способствуют внедрение в педагогический процесс элективных курсов акмеологической направленности, организация психолого-педагогической поддержки и индивидуального сопровождения студентов, использование антропопрактик и челове-коразмерных социальных практик, а также создание условий для научно-педагогического творчества студентов [20].
Таким образом, модернизация системы психолого-педагогического образования обусловлена возрастанием роли человека в обществе, повышением требований к социально-профессиональной компетентности выпускников вуза, уровню их готовности к постоянному профессионально-личностному росту и самосовершенствованию. Важнейшим критерием повышения качества психолого-педагогического образования является развитость способности применять сформированные компетенции для эффективного решения социально-профессиональных задач в условиях неопределенности и нестабильности. При этом главным фактором повышения качества вузовской подготовки специалистов социальной сферы является усиление психолого-педагогической компоненты человекоцентрированного образования. Психолого-педагогическая подготовка должна быть направлена на комплексное изучение человеческих возможностей, освоение механизмов развития и саморазвития, воспитания и самовоспитания, образования и самообразования, а также реализацию творческого потенциала личности, создание эффективной модели использования инновационных технологий самосозидания, что соответствует сущности универсальных профессиональных функций профессиональной деятельности социального педагога и психолога. Необходимо единство научной, профессиональной и психолого-педагогической компоненты университетского образования. Психолого-педагогическая подготовка специалистов новой формации должна, прежде всего, формировать профессиональное мышление как фундамент для развития социально-личностных компетенций, позволяющих решать социальные и личностные задачи профессиональной деятельности, где человекоразмерность выступает как «ценностный ориентир» профессионального мышления социальных педагогов и психологов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Антропопраксис. Ежегодник гуманитарных исследований. - Ижевск, 2013.
2. Бахтин, М. М. К философии поступка / М. М. бахтин. - М., 1986. - С. 83.
3. Бердяев, Н. Смысл истории / Н. бердяев. - М., 1990. - С. 168.
4. Библер, В. С. Философско-психологические предположения школы диалога культур / В. С. Библер. - М., 1998. - С. 12.
5. Выготский, Л. С. Собр. соч. / Л. С. Выготский. - М., 1983. - Т. 3. - С. 145.
6. Каптерев, П. Ф. Избр. пед. соч. / П. Ф. Каптерев. - М., 1982. - С. 421.
7. Коменский, Я. А. Избр. пед. соч. / Я. А. Коменский. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - С. 383.
8. Лузина, Л. М. Теория воспитания: социально-философский подход / Л. М. Лузина. - М., 2000. - С. 47.
9. Мамардашвили, М. К. Психологическая топология пути / М. К. Мамардашвили. - СПб., 1997.
10. Невзоров, М. Н. Человекоразмерное образованиев России XXI в. / М. Н. Невзоров. - Владивосток, 2013.
11. Пришвин, М. М. Дневник писателя. 1931-1932 / М. М. Пришвин // Октябрь. - 1990. - № 1.
12. Рерих, Н. К. Культура и цивилизация / Н. К. Рерих. - М., 1997.
13. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. - М., 1973.
14. Скуднова, Т. Д. Социально-философские основания трансформации педагогического образования: дис. ... д-ра филос. наук / Т. Д. Скуднова; Южный федеральный университет. - Ростов н/Д., 2009.
15. Скуднова, Т. Д. Акмеологический подход в психолого-педагогическом образовании // Вестник АГУ. -2012. - № 1. - С. 133.
16. Скуднова, Т. Д. Саморазвитие педагога-психолога как субъекта профессиональной деятельности / Т. Д. Скуднова. - Таганрог, 2013.
17. Слободчиков, В. И. Антропологическая перспектива отечественного образования / В. И. Слободчиков. -Екатеринбург, 2009.
18. Степашко, Л. А. Философия образования: онтология, аксиология, антропология / Л. А. Степашко. - Владивосток, 2008.
19. Степин, В. С. Философия науки. Общие проблемы / В. С. Степин. - М., 2007.
20. Шалова, С. Ю. Создание условий для научно-педагогического творчества студентов в вузе / С. Ю. Шало-ва. - Ростов н/Д., 2011.
