CC BY
23
Конечно же, мы предлагаем только один из возможных вариантов медиаобразования студентов на материале англоязычных экранных искусств. Однако, разработанная нами система представляется - в силу интеграционного подхода в сочетании развития медиакомпетентности студентов средствами экранных искусств, основанного на комплексном подходе, и изучения студентами английского языка - наиболее эффективной, позволяющей избежать репродуктивности и простого накопления студентами информационно-справочных знаний на английском языке без умения преодолевать коммуникативный барьер, самостоятельно оценивать произведения экранного искусства и высказывать свою точку зрения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ пос. / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинкская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. М.: Высшая школа, 1999.
2. Основы социальной работы: учебник отв. ред. П.Д. Павленок. М.: ИНФРА М., 1997.
3. Фёдоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004.
4. Фёдоров А.В. Медиаобразование будущих педагогов. Таганрог: Изд-во Кучма, 2005.
5. Masterman, L. (2000) New Paradigms and Directions. Telemedium. Journal of Media Literacy. Vol. 46. № 1. p. 7.
Т.Д. Скуднова
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ИНИЦИАТИВЫ «НАША НОВАЯ ШКОЛА»
Осознание необходимости инновационного решения задач социального и культурного развития страны, принятие на государственном уровне решений о совершенствовании институтов гражданского общества приводят к постановке новых требований к системе образования. Реализация этих требований предполагает первоочередное осуществление модернизации педагогического образования. Современным продолжением политики модернизации педагогического образования стало январское выступление Президента РФ Д.А. Медведева, в котором был представлен образ новой школы, возведенной в ранг государственного приоритета образовательной политики: возрождение национальной системы образования, ориентированной на раскрытие способностей и психолого-педагогическое сопровождение личностного развития субъектов образования. (Санкт-Петербург, 24.01.10 г.)
Достойный статус новой России может обеспечить такая система педагогического образования, которая сохраняет гуманистические традиции мировой педагогики и опирается на целостную инновационную парадигму. Ключевой фигурой модернизации современного педагогического образования выступает педагог-инноватор как носитель и субъект общей и духовной культуры. Мы рассматриваем инноватику как потенциал опережающего развития и способ модернизации образования, инновационность как меру баланса сил, наполняющих его синергетикой развития. Педагог-инноватор - человек не отрицающий, а дополняющий традиционную систему в силу того, что инновации - это системное отношение, возникающее в результате позиционирования по отношению к конкретной парадигме. В ситуации социокультурного и образовательного кризиса, ценностного вакуума поиск теоретико-методологических ориентиров педагогического образования чрезвычайно актуализируется.
В системе педагогического образования в настоящее время ярко проявляется острая необходимость разработки действенной и эффективной концепции профессиональной подготовки специалистов, работающих в социальной сфере. Прежние подходы к образованию, связанные с передачей знаний и традиционных технологий профессиональной педагогической деятельности, исчерпали себя. Требуется поиск инновационных антрополого-акмеологических технологий активизации личностно-профессионального роста и саморазвития, основанных на целостной методоло-
гии. Реализация этой задачи должна происходить в вузе в рамках междисциплинарной концепции, согласно которой все дисциплины гуманитарного блока должны иметь общую аксиоматику человековедения и основываться на философской антропологии. При этом приоритет развития субъекта образования как человека целостного должен выступать в качестве высшего целевого ориентира жизнедеятельности. Представляется, что интегративный, междисциплинарный подход, синтезирующий человековедческие знания, заключается в том, что в социальной практике любые процессы в обществе должны оцениваться с точки зрения полезности для развития и самореализации человека, то есть основываться на антропологической экспертизе. Следовательно, современное педагогическое образование рассматривается как целенаправленная деятельность по созданию благоприятных условий для развития и саморазвития человека, его интеллектуальных, духовно -нравственных и физических потенциалов на основе диалога человека в системе Я - природа - общество - культура - цивилизация. Характер эмоционально-ценностных отношений человека с окружающим миром, его субъектная позиция и обеспечивают сущность такого образования - создание образа - «Я».
Проблематика субъектности актуализирована в целом ряде работ зарубежных исследователей: А. Маслоу, К. Роджерса, К. Хорни, Э. Фромма, В. Франкла и других. Современные отечественные исследования показывают, что антропологизация профессиональной подготовки компетентных, конкурентоспособных педагогических кадров предполагает целостный подход к образованию, основанный на интеграции наук о человеке и опору на новейшие научные знания о человеке, полученные в области философской и психолого-педагогической антропологии, акмеологии, аксиологии, психологии и педагогики развития личности (К. Абульханова-Славская, Б. Ананьев, Б. Братусь, Л. Буева, Л. Выготский, А. Леонтьев, В. Петровский, С. Рубинштейн, Т. Яркина и др.)
В качестве методологических ориентиров развития профессионального педагогического образования выступают:
- компетентностный подход, предполагающий подготовку не только информированных специалистов, а нравственных, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя возможные последствия, способных к сотрудничеству, решению проблем профессиональной деятельности, готовых к профессионально-личностному саморазвитию;
- цивилизационный подход, рассматривающий процесс подготовки современного специалиста в соответствии с требованиями экологической цивилизации (социального будущего) к жизни в гармонии с природой, культурой, социумом;
- культурологический подход, характеризующий развитие духовной культуры специалиста-профессионала с позиций нового педагогического мышления;
- аксиологический подход, нацеливающий на выработку ценностного отношения к природе, культуре, другим людям, к себе, к профессионально-педагогической деятельности как к ценности;
- деятельностный подход, предполагающий включение субъектов образования в решение социально-педагогических задач с целью развития профессионально-значимых качеств;
- акмеологический подход, позволяющий вскрывать и приводить в движение личностные резервы студентов, обеспечивающие эффективность социально-педагогической деятельности и достижение вершин профессионализма;
- системный подход, предполагающий выделение в субъекте деятельности не отдельных
элементов, а системообразующих характеристик;
- антропологический подход, выступающий базовым основанием для построения педагогических теорий, стратегий и технологий профессиональной подготовки квалифицированных кадров.
Теоретическим фундаментом модернизации педагогического образования служат разрабатываемые в настоящее время основы теории духовной культуры (С. Аверинцев, М. Бахтин, В. Библер, Н. Никандров), смысла профессиональной жизнедеятельности (Е. Бондаревская, А. Лосев, М. Каган, М. Мамардашвили), саморазвития педагога (Н. Битянова, В. Зинченко, В. Кан-
Калик, С. Маркова, Е. Шиянов), основные положения акмеологии (К. Абульханова, А. Бодалев, А. Деркач, Н. Кузьмина), теории холизма (Т. Флоренская, Т. Яркина) и др.
Наши исследования показали, что одним из наиболее эффективных и своевременных может стать антрополого-акмеологический подход, основанный на целостности воспитательно -образовательного процесса, индивидуализации, психолого-педагогической поддержке и индивидуальном сопровождении профессионально-личностного развития будущих социальных педагогов. В рамках антрополого-гуманистической парадигмы в отечественной науке ведутся разработки теоретико-методологических оснований антропологизации педагогического образования (Е. Исаев, В. Сластенин, В. Слободчиков, Е. Шиянов и др.) [6,7,9] С позиций антропологического подхода к образованию педагогическая рефлексия и духовность становятся механизмами трансформации личностных смыслов и ценностных ориентаций. При сохранении общей цели образования (освоение знаний, умений и навыков, обретение опыта творческой деятельности) антропологический подход нацеливает на выработку эмоционально-ценностного отношения к другим людям, к себе, к профессиональной деятельности как к ценности. Именно отношения, по мнению С. Рубинштейна, выступают формой связи человека с миром. В процессе подготовки специалистов-профессионалов отношения между субъектами педагогического процесса должны строиться на основе психолого-педагогической поддержки, индивидуального сопровождения и развития ценностных отношений к окружающему миру (природе, культуре, социуму, к самому себе). Психолого-педагогическая поддержка выступает как гуманитарная технология саморазвития и самореализации личности, как одно из условий для профессионально-личностного роста и повышения социальной компетентности.
В психолого-педагогической литературе (А.Б. Орлов, Е.Б. Старовойтенко и др.) [5, 8] сформулированы принципы новых отношений между субъектами образовательного процесса: равенства (субъект-субъектные отношения), диалогизма, сосуществования (соучастия, сопереживания, содействия, соразвития), свободосообразности, целостности, принятия, персонификации.
Данные наших исследований позволяют заключить, что важное направление совершенствования профессиональной подготовки социальных педагогов связано с антропологизацией и акмео-логизацией содержания и методов образования. В настоящее время становится все более очевидным, что главная проблема качества образования связана с ответом на вопрос, кто и как использует полученные знания и умения в профессиональной социально-педагогической деятельности. Антропологическая ориентация профессиональной подготовки социальных педагогов означает, что высшей целью и ценностью является человек, смысл его жизни, его предназначение, потенциал и возможности его реализации. Акмеологический аспект этой подготовки состоит в рассмотрении человека как инструмента присвоения себе родовой сущности, т.е. в возможности полной самореализации, бесконечного саморазвития, достижения вершин своих потенций (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.) [1, 2, 4] Исследователи подчеркивают, что человек есть целостность, единство внешнего и внутреннего. Вся научная психология и педагогика построены на основе внешних наблюдений, внешних проявлений, заочных суждений о человеке. Человеческое же бытие ответно лишь диалогическому взаимодействию и пониманию. Это означает, что он доступен лишь в процессе диалога, со-бытия, со-чувствия, со-переживания, содействия. Это и есть сущностная характеристика антрополого-акмеологического подхода, отличающего его от традиционной знаниево-технологической парадигмы.
Основные методологические положения рассматриваемого интегративного подхода состоят в следующем:
1. В его основе заложены мировоззренческие установки гуманистической философии, психолого-педагогической антропологии, аксиологии, акмеологии.
2. Предметом его является реальное со-бытие субъектов образования во всей его полноте и целостности.
3. Средствами и механизмами воспитания-образования является способность человека к самопознанию, самовоспитанию, саморазвитию, самосовершенствованию.
4. Понимание и взаимопонимание, диалог и взаимодействие, сочувствие и сопереживание.
5. Понимающие отношения, самовоспитание и саморазвитие, самосовершенствование и самоактуализация - главнейшие способы бытия субъектов взаимодействия.
6. Ценностно-смысловое равенство участников педагогического процесса, направленность на поиски истины, смысла, предназначения.
7. Главный предмет, цель и ценность образования и воспитания - человек и его бытие в мире.
Перечисленные установки ограничивают набор принципов, методов, форм и средств педагогического воздействия строгим требованием их антропологизации. Методы воспитательно-образовательного процесса в контексте описываемого подхода вытекают из понимающей методологии:
- метод воспитывающего понимания (цель понимания - помочь, поддержать, предостеречь, сообщить энергию успеха, вызвать доверие);
- метод диалога как способа со-бытия;
- организация взаимодействия как понимающего бытия (толерантность, беспристрастность, объективность, способность познавать себя и других);
- общение, понимание, диалог, сопереживание, встреча.
Главная отличительная черта и новизна названного подхода состоит в выходе за пределы рассмотрения образования в категориях познания и практического применения знаний. Объектом и субъектом процесса профессионального развития выступает сама личность, ее готовность к внутренней акме-деятельности и профессиональной педагогической деятельности, уровень гуманитарной культуры как совокупности антропологических знаний и гуманистически ориентированных ценностных ориентации и установок. В практической деятельности это отличие проявляется в том, что после передачи гуманитарного отношения к другому человеку как ценности-цели не требуется мониторинг практической деятельности, сопровождающий реализацию других воспитательно-образовательных подходов. Специалист антропологической ориентации представляет собой профессиональное и личностное единство, а не только совокупность теоретических знаний и технологических умений.
Базовой категорией антрополого-акмеологического подхода является понятие «поддерживающие отношения» Целью образовательных отношений становится преобразование внутреннего мира студентов - трансцендирование их субъектности. Основным средством психолого-педагогической поддержки выступает диалогическое общение (М. Бахтин, В. Библер, Т. Флоренская) [3], направленное на развитие профессионально-ценностной ориентации с помощью рефлексивной (индивидуальной и групповой) работы по разрешению проблем личностного роста. Педагогический процесс построен на принципах межличностного взаимодействия, которые являются базовыми основаниями для социально-педагогической деятельности специалистов. В научной литературе выделяются следующие десять таких принципов:
1. Построение работы по образцу решения творческих задач с учетом индивидуальных особенностей участников;
2. Приближенность содержания занятий к реальной жизни (учебный материал включает условия профессиональной деятельности и собственные проблемы участников, влияющие на эту деятельность);
3. Диагностика и обязательной работа с материалами диагностики и самодиагностики;
4. Рефлексивная преемственность: каждый новый этап должен быть основан на предыдущих осмысленных достижениях;
5. Добровольность участников и открытость группы;
6. Безоценочно положительное отношение и снижение критичности;
7. Опора на социальный интеллект;
8. Активность: овладение потенциалом своих возможностей, воплощение самообязательств и новых требований к себе, превышающих первоначальные;
9. Продуктивность, состоящая в том, что участники осуществляют совместную деятельность по формированию или изменению ценностных смысловых ориентаций и социальных установок личности;
10. Сотворческая позиция участников, посредством своей личности создающих необходимые условия для личностного роста другого на основе переосмысления эмоционально -ценностных отношений и поведения.
С точки зрения формирования профессионально-ценностных ориентаций, особенно важным в современном вузе является необходимость глубокого психологического осмысления не только и не столько закономерностей учебной деятельности или информационных технологий, сколько принципов и методов воспитания и саморазвития студентов, их активного социально -психологического обучения, включая профессионально-ролевое.
Наиболее продуктивными, по нашему мнению, являются такие активные методы и технологии подготовки, которые основаны на профессиональном и социальном взаимодействии. Мы выделяем три основных блока активных групповых методов обучения: дискуссионные, игровые, тренинговые, которые используются в ходе изучения дисциплин и спецкурсов антрополого-акмеологической направленности. К их числу относятся «Педагогическая антропология», «Педагогическая акмеология», «Психодиагностика», «Педагогическая деонтология», «Развитие акмео-логической культуры личности в образовании», «Профессионально-личностное развитие социального педагога» и др.
Задачу обеспечения возможности воссоздать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности, моделировать характерные для нее системы отношений помогает широкое использование технологий профессиональной самоактуализации, развития субъ-ектности и рефлексии. Развитие субъектности характеризует специалиста нового типа - социального педагога, ментальность которого ориентирована на процесс самосозидания, повышения уровня самосознания и культуры, способности к инновационной и творческой профессиональной деятельности. Данные наших исследований показали, что в контексте человекоориентированного образования наиболее значимым фактором для обретения личностью своей субъектности становится акмеологическая и аксиологическая позиция целостной личности, характеризующаяся принципами свободы, духовности, диалогичности, толерантности, социальной и профессиональной ответственности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 1997. 282 с.
2. Деркач А.А. Акмеологические основания подготовки профессионалов. СПб., 2004. 307 с.
3. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. 191 с.
4. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб., 2002. 215 с.
5. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. М., 2002. 270 с.
6. Сластенин В.А. Антропологический принцип педагогического образования. Смоленск, 1995. 189 с.
7. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995. 383 с.
8. Старовойтенко. Е.Б. Психология личности. М., 2004. 253 с.
9. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие. М., 2003. 287 с.
М.Е. Солнышков ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ТЕСТОЛОГИИ1
Рассмотрим основные проблемы дидактической тестологии. Для этого, в рамках исследования, посвященного изучению актуальных проблем дидактической тестологии, мы выделили ряд ключевых вопросов по данной проблематике, требующих рассмотрения.
1. Прежде всего необходимо провести оценку разработанности вопросов истории дидактической тестологии по периодам: 1) эллинистический период; 2) средние века; 3) древняя Русь и Московия; 4) классическая западная педагогика; 5) классическая русская педагогика; 6) экспериментальная педагогика и психология, педология (с конца 19 века до 30-х годов 20 века);
1 Материал подготовлен при поддержке гранта Министерства образования и науки Российской Федерации проект РПН № 2.13.3638 «Концепция и проект развития российской дидактической тестологии».
