CC BY
91
УДК 130.2:37 ББК 60.000.3 С 46
Т. Д. Скуднова
ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ТРАНСФОРМАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
(Рецензирована)
Аннотация: В статье проводится теоретико-методологический анализ
трансформации современного гуманитарного образования на базе антропологических принципов как социокультурного потенциала развития общества. Социальногуманитарное образование представлено как пространство социокультурного проекта, имеющее философско-антропологические основания. Формулируются первостепенные задачи социально-педагогического образования, достижимые при условии соблюдения двух типов законов: экзистенциальных и культурно-исторического процесса.
Ключевые слова: философско-антропологический проект в образовании,
образовательное пространство, опережающая методология, понимающее отношение, профессиональная компетентность, антрополого-акмеологическая модель, психолого-педагогическая поддержка, социально-антропологическая целостность, пространство социокультурного проектирования.
Образование по своей практической направленности должно стать опережающим социальным инструментом, выполняющим свою роль социокультурного потенциала развития общества. Общественная ситуация прошлого во многом не содействовала творческому развитию философско-антропологического проекта в образовании. Вместе с тем идейное богатство философской и психолого-педагогической антропологии конституируется рядом принципиальных оснований:
1. человек самодостаточен, самоценен, реализуем в многообразии собственного «Я»;
2. человек - самость, а индивид - предел науки, но точка отсчета экзистенции;
3. персональное детерминировано социальным, но предопределено свободным выбором;
4. персонально человеческое внутренне целостно и индивидуально;
5. образование целостного человека осуществляется через приобщение к миру человеческих ценностей;
6. оно опирается на диалогическое понимание;
7. предельной, содержательной предпосылкой образования является субъективирование позиций участников диалога, вызывающее развитие самости;
8. глубинным условием постижения самости являются ценности, цели и смыслы;
9. социальное и экзистенциальное самоопределение приоритетно в движении становления;
10. психологическое сопровождение создает необходимое пространство для выхода субъекта образования из негативного отчуждения, обеспечивает возможность выбора, помощь в самостоятельном преодолении актуальных проблем развития и жизнедеятельности в социуме.
В эпицентре антропологического научного дискурса - реальный человек в реальных условиях образовательного самоутверждения. Способом рефлексивного освоения этого процесса является методологический холизм и синергизм, улавливающие целостный характер бытия человека во всех его модусах существования (психо-соматический,
социальный, культурный). «Наше высшее решение, наше спасение, - утверждает Ортега-и-Г ассет, - в том, чтобы найти свою самость, вернуться к согласию с собой, уяснить, каково наше искреннее отношение к каждой и любой вещи» [1].
Образовательное пространство призвано обеспечить выращивание «самости» через самопознание, самооткрытие, самораскрытие «Я». В социологии «Я» - носитель функционально-ролевой частичности, «социальная идентичность»; в психологии «Я» -носитель разнообразных модусов: Я-ретроспективное, Я-актуальное, Я-идеальное, Я-рефлексивное; в антропологии «Я» - субъективно целостный уникум, самотождественная самость. Оно раскрывается лишь на пути к «другому», в процессе взаимодействия «Я» с «не-Я».
«Два человека, - утверждает Л.Фейербах, - необходимы для образования человека -духовного в такой же мере, как и физического. Общение человека с человеком есть первый принцип и критерий истинности и всеобщности» [2].
Исследователи проблем философской антропологии отмечают отсутствие унитарной онтологии антропологии. По их мнению, она подвижна, текуча, полимерна. «В зависимости от способа представленности, заявленности субъекта попеременно радикализуются мономы «Я»-«Ты», «Мы»-«Они», «Я»-«Мы», «Ты»-«Мы», «Я»-«Они», «Ты»-«Они», «Мы»-«Они»; полиномы: многообразие диад, триад, тетрад и т.д. с разветвленной типологизацией ипостасей эго, альтер эго, общностей («Мы»), оппозиций («Они»); «Я»-«Он» (Флоренский), «Я»-«Ты»-«Мы» (Соловьев, Франк) и т.д.» [3]. Системная онтология человеческого, жизненного фиксируется не плоскостными, линейными, о объемными образами с использованием голограмм, тетраграмм, пентаграмм, булевых решеток, мультиплетов и т.д.
Образовательное пространство, таким образом, есть пространство человекомерное, рассматривающее вечные экзистенциальные проблемы значений, смыслов, ценностей, назначения и призвания человека в мире. Следовательно, образовательные задачи должны затрагивать его ценностно-смысловую, духовную сущность, подлежащую герменевтическому пониманию. Ценностная окраска образовательного процесса, наполнение его смыслом, экзистенциальными проблемами, вопросами общечеловеческой культуры - первостепенные задачи социально-гуманитарного образования, достижимые лишь при условии соблюдения двух типов законов: экзистенциальных и культурноисторического процесса. Они дают возможность воздействовать на человека, изменять его, целенаправленно одухотворять, способствовать социальному и экзистенциальному самоопределению, профессионально-личностному росту.
Возникает проблема разработки опережающей методологии социальногуманитарного образования для планомерного развития методологического самосознания. На наш взгляд, философско-антропологическая рефлексия по поводу трансформации концептуальных оснований социально-гуманитарного образования представляется своевременной и актуальной.
Широко известна традиция исследования образования средствами социальной философии: Э.Дюркгейм, О.Конт, Г.Спенсер, П.Наторп, Д.Дьюи, М.Вебер, В.Библер, П.Сорокин, Н.Бердяев, В.Зеньковский, С.Гессен, Л.Буева, М.Каган, М.Мамардашвили и др.
Разработка современных проблем философии образования не мыслится вне социокультурного контекста (Ю.Лотман, Г.Герасимов, Б.Гершунский, Ю.Волков, В.Лекторский, Н.Моисеев, В.Розин, К.Делокаров, В.Степин, В.Бранский, В.Розин, А.Огурцов, В.Платонов и др.).
В многочисленных исследованиях последних лет особое внимание уделяется вопросу опережающих информационных механизмов, опережающего коллективного интеллекта [4]. В логике философской антропологии и феноменологиии коллективный интеллект и информационные механизмы рассматриваются как производные от того
начала, которое на многие годы выпало из поля зрения теории и практики российского образования. Речь идет о феномене духовности.
Нам представляется, что путь к стабилизации ситуации в России лежит через парадигмальную трансформацию методологии образования путем философско-антропологического обоснования развития нового мышления и ценностного сознания, иначе история опережающих информационных механизмов и опережающего коллективного интеллекта может оказаться одной из утопий, если система образования в России утратит смыслообразующее духовное начало.
Успешное развитие нашего общества связано с опережающим характером образования лишь в том случае, если подготовить людей, способных самостоятельно развиваться. Следовательно, сейчас, как никогда ранее, актуальной стала проблема формирования активной и творческой позиции человека, настроенного на достижение высших профессиональных и личностных вершин. Иначе говоря, современный специалист должен быть компетентным, активным, самостоятельным, толерантным, акмеологически ориентированным, с развитым методологическим самосознанием.
Социально-педагогическое образование в социокультурном контексте России XXI века может быть рассмотрено в различных аспектах:
1) в аспекте интеграции образовательных процессов в странах Европы в соответствии с Болонским процессом, который наметил тенденцию перехода от технократической к гуманитарной парадигме образования;
2) в контексте адаптации, социализации, идентификации человека в меняющемся обществе.
В связи с этим актуализируется проблема ориентации всех звеньев социальнопедагогического образования на создание условий для выработки каждым субъектом образования эффективных индивидуальных стратегий адаптации и обособления в обществе, определяющих социально, личностно и профессионально продуктивные аспекты и способы самореализации и развития профессиональной компетентности.
Ядром профессиональной компетентности многие ученые считают ценностное сознание как ведущую форму мировоззрения современной эпохи. Оно выражает эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру (к природе, культуре, социуму и к самому себе). «Профессиональная компетентность есть регулирующая образовательная ценность, которая в идеале предполагает владение специалистом всей совокупностью культурных образцов, известных к настоящему времени в данной сфере человеческой деятельности» [5].
Профессиональная компетентность предполагает:
- с одной стороны, введение человека в общий культурный мир ценностей с целью реализации себя как специалиста-профессионала, т.е. из узкопрофессионального пространства человек выходит в широкое пространство культуры;
- с другой стороны, гуманизацию, гуманитаризацию и антропологизацию профессионального образования.
Это обуславливает необходимость рассмотрения специфики гуманитарного знания, предметом которого является познание человека в социокультурном контексте его развития. Если рассматривать антропологизацию образования как один из путей возвращения его в контекст культуры, то требуется разработка новых методологических подходов к организации и осуществлению педагогического процесса в высшей школе.
Выявляя своеобразие методов познания социокультурной реальности, решая вопрос о механизме теоретического познания всего духовного, уникального в субъекте образования, философия вводит категорию «понимание», отличая ее от свойственной естественным наукам категории «объяснение». При этом, как отмечает М.М.Бахтин, «точные науки - это монологическая форма знания: интеллект созерцает вещь и высказывается о ней. Но субъект как таковой не может восприниматься и
изучаться как вещь, ибо как субъект он не может оставаться субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим» [6].
В современных образовательных стандартах, в соответствии с которыми сегодня ведется подготовка профессиональных кадров, предпринята попытка обновления содержания вузовского образования в плане усиления его гуманизации и гуманитаризации. Однако сохраняется традиционная знаниевая и технологическая парадигма подготовки специалиста, которая содержит
серьезные просчеты в стартовых возможностях выпускников вузов, недостаточно готовых к профессиональному росту и творчеству. В вузовском образовании не учитывается аксиологический, коммуникативный, креативный потенциал студентов, а именно в нем источник развития профессиональных способностей. Недостаточное внимание уделяется также организации профессионального самообразования студентов, направленного на развитие способности к самопознанию, самореализации, самовоспитанию и самосовершенствованию.
Интенсивно развивающаяся в последнее время во взаимодействии с синергетикой, педагогикой и психологией акмеология существенно меняет акценты в сфере профессионального образования педагогических кадров. Акмеология - это новое направление междисциплинарных исследований человека, интегративно-комплексная наука, изучающая закономерности и технологии развития профессионализма и творчества как акме-форм оптимального осуществления профессиональной деятельности.
Как показали результаты наших исследований, проведенных на факультете социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института, одним из самых продуктивных путей повышения качества профессионального образования социальных педагогов может стать акмеолого-антропологическая направленность педагогического процесса.
Системное проектирование антрополого-акмеологической модели профессиональной подготовки социальных педагогов показало, что процесс развития профессиональной компетентности студентов в определенной степени будет эффективным, если концепция субъектного развития будущих специалистов опирается на целостный (холистический) подход, включающий в себя акмеологический, антропоцентрированный, системный, позиционноролевой, рефлексивно-деятельностный, индивидуально-творческий и аксиологический компоненты, обеспечивающие процесс становления социально-антропологической целостности будущего профессионала. Идеальной формой целостного человеческого бытия является социально-антропологическая целостность, существующая как взаимодополняющее друг друга единство структурных уровней: общества, групп, общностей и отдельного человека.
Основные методологические положения рассматриваемого подхода состоят в следующем: в его основу заложены мировоззренческие установки гуманистической философии, философской и психолого-педагогической антропологии, аксиологии, акмеологии, теории холизма, диалога культур;
- предметом его является реальное событие субъектов образования; средствами и механизмами является способность человека к самопознанию,
самовоспитанию, саморазвитию, самосовершенствованию;
- методы образовательного процесса в контексте описываемого подхода вытекают из понимающей методологии (понять, принять, помочь, поддержать, предостеречь);
диалог как способ события, способность понимать себя и других (сопереживание).
Базовой категорией концепции субъектного развития является понятие «поддерживающие отношения». Целью образовательных отношений становится преобразование внутреннего мира студентов - трансцендирование их субъектности. Основным средством психолого-педагогической поддержки выступает диалогическое общение (М.Бахтин, В.Библер, Т.Флоренская), направленное на развитие ценностных
ориентации с помощью рефлективной (индивидуальной и групповой) работы по разрешению проблем личностного роста.
Принципиальное методологическое значение для нашего исследования имеет акмеологический подход. С позиций акмеологической модели (Ананьев Б.Г., Бодалев А.А., Деркач А.А., Кузьмина Н.В. и др.) Профессиональное становление представляет собой единство двух взаимосвязанных подсистем -профессионализацию деятельности и профессионализацию личности. Осуществление этого подхода позволяет вскрывать и приводить в движение личностные резервы субъекта образования, обеспечивающие эффективность социально-педагогической деятельности и достижение вершин профессионализма. Акмеологический аспект профессиональной подготовки специалистов в области социального воспитания состоит в рассмотрении самого человека как орудия, инструмента присвоения себе родовой сущности, то есть в возможности полной самореализации, бесконечного саморазвития, достижения вершин своих потенций.
Социальный педагог как профессионал должен воспринимать личность клиента (пациента) во всей полноте его целостности, противоречивости и индивидуальности. Сформулированный К.Д.Ушинским принцип антропологизма непосредственно отражает методологию антропологического подхода [7]. С позиций антропоцентрической модели сущность человека понимается как открытая система, постоянно развивающаяся и изменяющаяся одновременно с изменяющимся в результате его активной деятельности окружающим миром. Сущность профессиональной подготовки рассматривается в связи с таким пониманием, как создание оптимальных условий, максимально комфортных и благоприятных для саморазвития личности, ее профессионального и духовного роста и самосовершенствования.
Профессионально-личностное развитие социального педагога должно опираться на системно-целостный подход, предполагающий выделение в субъекте деятельности не отдельных элементов, а системообразующих характеристик, которые определяют его природу и качественное своеобразие, специфику интегративных связей и отношений, функциональных и личностных характеристик.
До настоящего времени в образовании сохраняется функциональный подход к анализу профессиональной деятельности специалиста. Как отмечает В.Сластенин, «в этом подходе нет ничего предосудительного, пока он рассматривается как один из этапов исследования, призванный задать некое общее представление о технологической структуре профессионального труда и его инвариантных характеристиках. Но поскольку профессией социального педагога можно овладеть лишь в индивидуально-личностном контексте, профессионально-педагогическое образование должно быть ориентировано прежде всего на личность специалиста» [8]. С позиций системного подхода все звенья педагогического образования должны актуализировать все компоненты субъектности. Структура, содержание и функциональные характеристики социально-педагогической деятельности нашли свое отражение в трудах многих современных авторов (В.Бочарова, И.Зимняя, П.Павленок, Е.Холостова и др.) Они осветили большой пласт функциональноролевых обязанностей социального педагога как носителя когнитивного мастерства, социальной ответственности, развивающего отношения к себе, гуманистической позиции. Б.Г.Ананьев считал, что «позиция личности как субъекта общественного поведения и многообразной социальной деятельности представляет сложную систему отношений личности, установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности, целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность» [9]. В.Слободчиков понятие «позиция» рассматривает в контексте межличностного общения как «наиболее целостную, интегративную характеристику всего образа жизни человека, достигшего полной самоопределенности, самотождественности» [10]. Выполняя разнообразные роли (тьютора, помощника, друга, советчика, консультанта, фасилитатора) социальный педагог призван проявлять позицию, имеющую гуманистическую направленность.
Реализация рефлексивно-деятельностной модели означает развитие способности будущих специалистов занимать активную позицию по отношению к собственной жизнедеятельности, к самому себе, оценивать эффективность собственного развития.
Индивидуально-творческий компонент профессионального образования нацелен на построение индивидуальной стратегии и тактики собственного личностного и профессионального роста. Индивидуально-творческий показатель отражает стремление человека индивидуализировать свой труд, привнося в него творческий компонент, самореализовать личностный потенциал средствами профессии, обогатить его личным творческим вкладом.
Аксиологический подход в профессиональном образовании нацеливает на выработку ценностного отношения к другим людям, себе, к профессиональной деятельности как к ценности. В процессе подготовки специалистов-профессионалов отношения между субъектами педагогического процесса строятся на основе психолого-педагогической поддержки и развития ценностных отношений. Рефлексия и духовность становятся механизмами трансформации личностных смыслов и ценностных ориентации.
Исходя из теоретического анализа основных подходов к образованию, можно сформулировать общее положение о том, что процесс профессионального образования социальных педагогов может рассматриваться как целостный проект, отвечающий следующим принципам: гуманизации, фундаментализации, диалогизации,
индивидуализации, целостности, антропологизации, акмеологизации.
Системное проектирование антрополого-акмеологической модели профессиональной подготовки социальных педагогов предполагает раннюю диагностику уровней субъектности, формирование мотивационно-ценностного отношения к социальнопедагогической деятельности, развитие акмеологической культуры и готовности к осуществлению проектной деятельности социокультурного характера. Разнообразие типов проективной деятельности в рамках культурно-образовательного пространства позволяет охарактеризовать его как пространство социокультурного проекта. С этой точки зрения оно выполняет свою роль социокультурного потенциала развития общества.
Примечания:
1. Ortega-y-Gasset J. Manand Crisis. N. Y., 1958. Р. 76.
2. Фейербах Л. Основы философии будущего. М., 1936. С. 186.
3. Ильин В.В. Философская антропология. М., 2006. С. 40-41.
4. Урсул А. Концепция опережающего образования // ВВШ. 2006. № 7.
5. Розов Н.С. Профессиональная компетентность. М., 1993.
6. Бахтин М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
7. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: в 2 т. Т. 1. M., 1974.
8. Сластенин В.А. Социальный педагог: готовность к профессиональной
деятельности // Научные труды. Сер. Психолого-педагогические науки. М., 1995. С. 4.
9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001. С. 242.
10.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995. С. 160.
