CC BY
115
Т. Д. Скуднова
ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ СОВРЕМЕННОГО
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В настоящее время в научном сообществе наметилась тенденция к интеграции педагогических концепций образования на философско-антропологической основе. В современных социокультурных условиях изменились положение личности в структуре образования, отношение к ней не только как к объекту, но и как субъекту педагогического взаимодействия. Это требует пересмотра философско-педагогических оснований образования в целом и полипарадигмальной концептуализации педагогического образования - в частности. Методологическая функция философско-антропологического обоснования образования заключается в принятии плюрализма современных концепций (социологизаторских, культурологических, прагматических, экзистенциальных, герменевтических и т.д.) и выработке интегративной модели образования, основанной на системности и холизме.
Известно, что философия образования рассматривает, как происходит умственное и нравственное развитие человека в культурной среде и как может и должна содействовать этому процессу система образования. Новая философия образования требует адекватной организации его содержания на основе принципов целостности культуры и человека. Обращение в процессе образования к богатейшим традициям мировой философии может помочь в решении самых сложных проблем человеческого бытия, смысла жизни, своего предназначения в ней, в анализе наиболее волнующих проблем человека. Фундаментальные антропологические понятия, такие как целостность, рефлексия, субъектность, духовность, свобода, самость, ценность, смысл и др., играют роль механизмов развития субъектов образования. Лишь философская антропология способна предоставить педагогической науке системное и целостное знание о человеке в интерпретации педагогической антропологии.
Исходным положением в становлении философско-антропологического подхода к образованию стали идеи К.Д. Ушинского о том, что педагогика есть наука лишь в том случае, если она опирается на синтез наук о человеке и, прежде всего, на философию. Если философская антропология - это учение о человеке целостном, то педагогическая антропология есть учение о человеке развивающемся, как воспитателе и воспитуемом. Ушинский выдвинул идею создания интегративного учения о человеке - философско-антропологической теории, согласно которой педагогика, прежде чем обучать, воспитывать и гармонично развивать личность, должна изучить ее во всех аспектах, ее природу и место в системе педагогических отношений [1].
Впервые попытка создания такой теории была предпринята в Германии. В трудах М. Шелера были заложены основы нового философско-педагогического направления, последователями которого были О. Больнов, Г. Плеснер, Г. Рот и др. В нашей стране лишь в конце ХХ века возникло философско-антропологическое течение (А. Валицкая, И. Колесникова, Л. Лузина, О. Прикот, В. Шубинский и др.). В работах представителей данного течения получили освещение проблемы, связанные с созданием педагогической антропологии на основе использования всех достижений в области человековедения, предварительно осмысленных философской антропологией.
Философско-антропологический подход предполагает определенный метод исследования образования
- «философствование», связанный непосредственно с изучением человека, его жизни, его личности, поиском средств оказания ему помощи в самоопределении, обретении смысла жизни, предназначения. Педагогический контекст его сосредоточен на изучении духовной жизни человека, постижении его сущности, понимании, сочувствии, сопереживании. Специфика социально-педагогической деятельности заключается в том, что она опирается на основные философско-антропологические принципы, вместе с тем, не отрицая, а сохраняя общепедагогические (природосообразности, культуросообразности, свободосообразности, дополнительности). Основные методологические положения рассматриваемого подхода состоят в следующем:
1. В его основе заложены мировоззренческие установки гуманистической философии и психологопедагогической антропологии.
2. Предметом его является реальное событие субъектов образования.
3. Средствами и механизмами являются способность человека к самопознанию, саморазвитию, самосовершенствованию, диалог и взаимодействие, понимание и взаимопонимание.
В свое время Н. Пирогов писал, что нельзя толковать о реформе образования, не вполне осознав той идеи, из которой должна вытекать сама реформа. Он указывал на глубокую связь между воспитанием и философией. В своей знаменитой статье «Вопросы жизни» автор вскрывает причины «пробуксовки» реформы образования: неопределенность целей и смыслов образования, воспитательных идей, недостатки нашего собственного образования «не любим философию, не верим в психологию» [2].
В задачи профессионального педагогического образования не входит решение глобальных противоречий социального характера. Ему предназначена другая функция - подготовить человека к выживанию в нестабильном обществе, выработать механизмы выживания, жизнестойкости, научить самостоятельно решать «вопросы жизни». Процесс модернизации и реформирования системы высшего образования со всей очевидностью обнаружил реалистичность и возможность осуществления воспитательного идеала, который можно определить как «свобода и саморазвитие личности». Развитие детерминировано как внешними (социокультурными и экологическими), так и внутренними (природными) факторами, обусловливающими личностный рост человека. Вместе с тем сам термин «образование» предполагает наличие третьего измерения человека (экзистенциального) - «человек сам себя образует».
Процесс образования себя в студенческом возрасте происходит в процессе саморазвития. Под саморазвитием можно понимать и социокультурный процесс сознательного самообразования, самовоспитания, самоопределения, и антропологический процесс самоактуализации и самореализации личности, внутренний рост. Согласно И. Канту, это - «культивирование собственных сил» [3]. М. Мамардашвили понимает саморазвитие как «акт собирания своей жизни в целое, как организацию своего сознания в целое» [4]. Применительно к профессиональному образованию саморазвитие понимают как антропологическую характеристику человека - субъекта образования, «субъективную реальность», т.е. в нем зафиксирован процесс собирания, интеграции человеком в себе искусственного (культурного) и естественного (природного) для образования нового качества, которое может быть выражено лишь в единичном субъекте [5]. При этом самообразование рассматривается как процесс сознательного развития индивидом своих психических, физических, творческих сил, нравственных качеств, интеллектуальных и социальных способностей с целью «самопостроения» до целостностной личности, способной к самореализации. Это способ «встраивания себя» в социокультурный процесс, в общество, средство сохранения самобытности, человеческого достоинства, индивидуальной свободы, развития креативности. А саморазвитие есть условие и результат самообразования, интегрирующего активность субъекта, направленную на «собирание», формирование и развитие своей индивидуальности, своего характера и способностей. В психолого-педагогической антропологии вводится представление о развитии по сущности человека как о «кардинальном преобразовании» своей собственной самости, как о скачке в ходе развития, вследствие которого человек становится подлинным субъектом своих жизнедеятельности, саморазвития. С этой точки зрения высшее образование может быть подлинно развивающим, если оно реализует все типы развития, «центральным из которых является саморазвитие» [6].
Еще О. Газман разграничивал понятия «социализация» и «индивидуализация» образования и ставил вопрос о необходимости разработки двух типов программ: а) образования в контексте приобщения подрастающего поколения к национальным, общекультурным ценностям и нормативному поведению в системе межличностных, общественных и государственных отношений и б) программ педагогической поддержки индивидуального развития [7]. В многочисленных публикациях последних лет также настойчиво проводится мысль о решении проблемы личностной ориентации и индивидуализации современного отечественного высшего образования. Студенты - разные, они отличаются по способностям, возможностям, уровню готовности к овладению профессиональными знаниями. Но учебный план в вузе -одинаков для всех. Следовательно, чтобы обучение и воспитание были индивидуализированными и личностно ориентированными, необходимо создавать специальные учебные предметы и спецкурсы, направленные на определение психодинамических качеств студентов, диагностику их способностей и личностных возможностей, развитие профессионально значимых качеств, компетенций, социальноантропологической целостности. Создание программ индивидуальной поддержки студентов в образовании
- важнейшая на сегодняшний день функция вузов.
Профессионально-образовательная подготовка современных педагогов и психологов в связи с этим все в большей степени приобретает характер психологического сопровождения профессионально-личностного развития. Таким образом, создавшаяся ситуация ставит нас перед необходимостью выбора качественно нового подхода к осуществлению педагогического образования. Этот подход, по мнению многих ученых (В. Слободчиков, Е. Исаев, Т. Власова, А. Огурцов, Е. Шиянов, А. Данилюк и др.), основан на антропологическом принципе построения гуманитарного знания. Антропоцентризм в организации педагогического образования отвечает требованиям к современному высшему образованию и интегрирует
человекоцентрированные достижения ведущих научных направлений конца XX - начала XXI веков. Как нам представляется, основой такой модели образования становится теория самоорганизации (синергетика), позволяющая решать многие культурнообразовательные проблемы. В качестве нового направления науки о самоорганизации материи синергетика выступает в качестве методологического ориентира построения новой концепции образования. К числу основополагающих идей такой концепции относятся:
1) идея целостности (холизма), признающая единство мира природы и мира человека;
2) идея толерантности (терпимости) по отношению к другим индивидам и социумам в общественной системе;
3) идея самоорганизации и саморазвития, представляющая мир в единстве и целостности динамически открытых взаимодействующих систем;
4) акмеологическая идея, в контексте которой решаются проблемы развития духовного мира человека, достижение им своей социально-антропологической целостности.
Разработка теоретико-методологических оснований антрополого-акмеологически ориентированного образования связана с решением педагогических задач в трех направлениях. Первое - интеграция форм и методов организации профессиональной подготовки с позиций философско-антропологического подхода. Второе - переход с моносубъектной к полисубъектной парадигме межличностных отношений в педагогическом процессе. Третье - практическая реализация концепции психолого-педагогической поддержки. Психолого-педагогическая поддержка субъектов образования понимается нами как включение антропологических внутриличностных механизмов самодвижения. При разработке комплекса педагогических технологий профессиональной подготовки учитываются достигнутый студентом уровень личностного и профессионального развития, а также специфика и структура будущей профессиональной деятельности.
Так, в процессе опытно-экспериментальной работы, проводимой в течение многих лет коллективом ученых и преподавателей Таганрогского государственного педагогического института, выявлены психолого-педагогические условия, необходимые для развития личности акмеологически ориентированного профессионала, способного выйти из-под влияния функциональной заданности, обладающего социально-антропологической целостностью. Иными словами, на первый план выходят отношения к человеческой субъектности, то есть порядочности, милосердию, эмпатии, толерантности, опережающему видению педагогической деятельности, рефлексивным установкам, гуманистической направленности, оптимальной возможности самореализации.
В ходе эксперимента осуществлялись теоретическое обоснование и практическая апробация антрополого-акмеологической модели профессиональной подготовки специалистов нового типа и разрабатывались для этого адекватные педагогические технологии саморазвития, способствующие повышению качества образования, корректирующие и стимулирующие процесс профессиональноличностного развития студентов. В связи с этим решались задачи обеспечения успешной первичной адаптации студентов, выявления профессиональной направленности, формирования мотивации к социально-педагогической деятельности, профессионального самосознания, социально-нравственных ценностей и духовных качеств будущих специалистов. Разработанный комплекс акметехнологий, применяемых в учебном процессе, ориентирован на развитие педагогической рефлексии, ценностных ориентаций, авторской педагогической позиции, творческих способностей, овладение современными методами саморазвития.
Литература
1. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Ушинский К. Д. Педагогические соч.: В 6 т. М., 1990.
2. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1998.
3. Кант И. Антропология: Соч. М., 1966. Т. 6.
4. Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте. М., 1995.
5. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6.
6. Исаев Е.И. Антропологический подход в проектировании психологического образования педагога // Модернизация отечественного педагогического образования: Проблемы, подходы, решения / Под ред. А. К. Юрова. Таганрог, 2005.
7. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика. 1997. № 4.
