CC BY
97
Ат ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ
УДК 371 ББК 81.2
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОБРАЗОВАНИЮ
*
А.Т. Бисько
Санкт-Петербургский государственный университет
сервиса и экономики(СПбГУСЭ) 192171, Санкт-Петербург, ул. Седова, 55/1
Антропологический подход к образованию можно рассматривать через систему методологических принципов. Примером разработки подхода к методологии педагогики через принципы могут служить позиции, изложенные С. А. Смирновым. Он исходит из того, что методология - это «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности». Конкретно-научная методология каждой науки и соответственно обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические относительно самостоятельные подходы и принципы. В педагогике - это личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и представляют ее методологические принципы [1: 14-15].
Антропологический подход к образованию роднит педагогику с человекознанием, которое включает широкий круг знаний, охватывающий, в той или иной мере, все разделы духовной культуры; в центре этого круга знаний находятся вопросы о том, что такое человек (в чем его сущность или природа), как он связан с окружающим миром, в чем смысл его существования, каким он должен быть, каким способом он может стать лучше. Следовательно, под человекознанием понимается то содержание духовной культуры, которое служит удовлетворению потребности людей в
* Бисько Анатолий Тимофеевич, кандидат педагогических наук, доцент. Тел.: (812)610-71-60; e-mail: [email protected]
самосознании и самосовершенствовании. Эти знания могут быть не только научными, но и вненаучными [2: 871].
Педагогика имеет свой объект познания и исследования: передача культуры, формирование культурного человека как особая функция общества. При этом, несмотря на аспектное изучение человека различными науками, в том числе и педагогикой, человек должен рассматриваться как целостность, в которой в единстве сочетаются биологическое и социальное.
Изучая человека, педагогика выявляет в человекознании свой собственный аспект. Он связан с деятельностью, направленной на образование человека. Педагогическая наука изучает человека как объект. В то же время это изучение прежде всего направлено на педагогические явления и факты.
Некоторые ученые считают примером связи педагогики с другими науками комплекс факторов развития личности обучающихся с основными дисциплинами, которые можно условно назвать «поставщиками» информации об учащемся для принятия педагогических решений: фактор наследственности - генетика, генная инженерия, патогенетика, физиология ВНД, физиология общая, патофизиология, психология общая, нейропсихология, возрастная психология, педагогическая психология, педиатрия, школьная гигиена; фактор среды - социология молодежи, семьи, национальных отношений, города, села; социология неформальных соединений; социальная, профессиональная психология; наука о влиянии географической и климатической среды на развитие личности; экономические науки о влиянии социально-экономического, производственного окружения на человека; демография, статистика, другие науки.
Межнаучный синтез в данном случае следует осуществлять не в плане параллелизма наук-партнеров, а в духе взаимопроникновения, взаимодействия [3: 34-36].
В общенаучной интеграции на базе человековедения велика роль и акмеологии.
Акмеология представляет раздел психопедагогики взрослых, изучающий проблемы оптимизации и использования интеллектуальнотворческих людей зрелого возраста [2: 9]. Функцию интеграции она может выполнять в силу того, что является междисциплинарной наукой, возникшей на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин. Акмеология имеет прямое отношение не только к взрослости, но и к школьным годам человека, так как важной задачей акмеологии является выяснение того, что должно быть сформировано у человека на каждом
возрастном этапе в детстве и в юности, чтобы он мог успешно реализовать свой потенциал на ступени зрелости [4: 7].Таким образом, существует несколько общенаучных интеграторов, которые можно использовать для интеграции педагогики с другими науками.
Следует согласиться с позицией тех педагогов, которые считают недостаточно исчерпывающим для педагогики термин «человекознание», а понимают задачу педагога как человековедческую: человековедческая педагогика В. А. Сухомлинского, или выделение трех человековедческих проблем, - человековидение (видеть в человеке человека), человековеданье (не только знать человека, но и видеть и понимать его) и человековедение (т.е. вести человека по жизни) (Е. Н. Ильин). Человековедческий подход можно интерпретировать как связь человекознания с антропологией.
В настоящее время актуальное значение приобретает очерчивание круга знаний о современном человеке. В последние годы, когда мировые средства массовой информации заполнили сообщения о насилии и жестокости, коррупции, воровстве, убийствах, суицидах, детской преступности, сексе, половых извращениях, садизме, унижении личности, терроризме, мракобесии, зомбированности, в философско-социальной литературе негатив в оценках человека стал преобладающим [2: 870]. Вот некоторые примеры распространенных характеристик человека: «Человек -это мыслящая овца. Легковерный и импульсивный, он устремляется навстречу тому, чего не видит и не знает» (Тард); «Человек - стадное животное с развитым умом» (Амосов); «Человек - оргазмное существо» (Рейх). А писатель-философ Г. Гачев в книге «Русский эрос» вообще рассматривает человека как «фаллос в Бытии».
Сегодня вошли в моду изощренные биологические модели природы человека, которые оказывают значительное влияние на систему образования. Ребенок так же, как и взрослый человек, есть сочетание сложных механизмов. Это - юное подобие «голой обезьяны». Как и голуби и крысы в опытах Скиннера, дети могут быть приучены реагировать на стимулы так, как того хочет экспериментатор. Акцент делается на поведенческом аспекте, а не на интеллекте [2: 870].
Другая концепция природы ребенка - понимание его как компьютерной системы: сознание и мозг рассматриваются как ее взаимосвязанные части. Ребенок - биологический компьютер, очень сложный, но ждущий своей очереди, чтобы получить соответствующую программу. А есть ли лучший способ программирования, чем использование других компьютеров? Каждый ребенок занят только своим компьютером, он сидит и нажимает кнопки и клавиши, связывается с центральным компьютером [5: 40].
Антропология, как учение о человеке, наука о происхождении и эволюции человека, составляет общенаучную базу методологии педагогики.
Антропологизм - научная концепция (система взглядов), рассматривающая человека как высшее и совершеннейшее произведение природы. В антропологизме «человек» выступает основной мировоззренческой категорией, с позиции которой должно производиться исследование и природы, и общества, происходить развитие всех наук [4: 11].
К. Д. Ушинский подчеркивал, что педагогика относится к широкому кругу антропологических наук, изучающих человека. Он писал, что во всех этих науках излагаются, подсчитываются и группируются факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека [6].
В антропологии важно различать две позиции: когда человек
рассматривается как часть природы и Вселенной, и вторая - когда человек изучается как центр Вселенной (антропоцентризм). Антропоцентризм -воззрение, согласно которому человек есть центр Вселенной и цель всех совершающихся в мире событий [7: 25]. Воспитание человеческого в человеке связывается с первым взглядом на полную сущность человека.
В. А. Пономаренко считает, что воспитание человеческого в человеке требует усвоения той реальности, что человек - не центр мирозданья и, тем более, не властелин природы. Цель воспитания человеческого в человеке представлена здесь как обучение доброте, справедливости, пониманию красоты, как освоение чувства слияния с природой, умение приносить счастье окружающим живым существам [8: 7-9].
Кроме термина «антропологизм» употребляют также термин «антропологизация образования» и «антропоцентричная школа». Антропологизация образования - воспроизведение в содержании образования более или менее полного образа человека, который может стать важным средством развития личности учащегося (Б. Г. Мещеряков). На повестку дня педагогической науки поставлен вопрос о создании системы курсов «Человекознание» [2: 16].
Антропоцентричная школа - такой тип общеобразовательной школы, в которой на первом месте оказываются права и интересы каждого обучающегося и в которой вся система учебно-воспитательных действий направлена на его всестороннее личностное развитие (М.А.Холодная) [2: 16].
Антропология также выступает как объединительный центр наук о человеке. Поэтому различают разные антропологии: педагогическую,
философскую, христианскую и др. [4: 11-12], а также антропологогуманистический принцип [4: 12]. Каждая из антропологий имеет свой
объект и предмет. Философская антропология - учение о сущности человека, его происхождении и смысле жизни, о закономерностях бытия; она ориентирована на синтез конкретно-научных знаний о человеке и на построение его целостного образа в человекознании [4: 11]. Психологическая антропология - учение о природе, условиях развития и становления субъективности, внутреннего мира человека. Христианская антропология -учение об отношениях Бога и человека, в которые человек вступает как живая уникальная личность со своими молитвами, мольбами, переживаниями, со всем своим существом; развернутое учение о человеке и конкретной практике его жизни в соответствии с Законом Божьим и заповедями блаженства. Руководящим началом жизни каждого человека должно быть проявление духа в человеке. Сам же дух проявляется в страхе Божьем, совести и жажде Бога. Учение о нераздельности и одновременно неслиянии двух природ во Христе - божественной и человеческой [4: 11-12].
Педагогическая антропология служит философской базой воспитания, которая позволяет понять структуру воспитания, лишь соотнеся ее со структурой целостной природы человека; «изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания» (К. Д. Ушинский); воспитание в педагогической антропологии понимается как атрибут человеческого бытия [4: 11].
По мнению Б. М. Бим-Бада, педагогическая антропология есть человековедение, служащее воспитанию и обучению детей. Она стремится понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют друг на друга, насколько воспитуем ребенок на различных этапах жизни, каковы причины и процессы становления личности. Педагогика познает свой объект - растущего, развивающегося человека. Предметом антропологии является объект педагогики - человек развивающийся [9: 13-16].
Выделение общенаучной базы методологии педагогики как самостоятельной науки связано с тем, что педагогическая антропология интерпретируется в структуре педагогики как фундаментальная, «базовая», составляющая «цокольный этаж» в здании педагогики, снабжающая все ее области целостным знанием об их объекте и, вместе с тем, вспомогательная наука. Педагогическая антропология представляет собой фундамент, основание педагогики [9: 43].
Общенаучная база методологии педагогики в содержательном плане представляет собой связь педагогики с другими науками. Определяя основания таких связей, обратимся к таким понятиям, как науковедение, человекознание, метапедагогика.
По мнению Б. Г. Ананьева, речь должна идти не просто о человекознании, а о системе человекознания. По его мнению, происходит антропологизация и гуманизация системы научного знания, превращение человека в одну из самых общих проблем всей современной науки. В итоге образуется ряд отдельных крупных сегментов в общей структуре науки, в которых интегрируются данные многих наук в целях познания той или иной формы бытия и сознания человека. Одним из них является проблема человека как биологического вида Homo Sapiens. На протяжении последнего столетия этот аспект изучения человека стал более обширным и междисциплинарным. В двадцатом веке сформировались два новых научных аспекта - онтогенетики человека как индивида и персоналистики, изучения человека как личности. Как результат синтеза многих дисциплин и учений складываются два более специальных аспекта - изучения человека как субъекта и как индивидуальности [10: 44]. Каждый из этих аспектов представляет сложное системное образование.
Деятельностный подход к антропологии. Деятельность и
деятельностный подход могут стать предметом социальной антропологии. Предметом социальной антропологии являются не структуры и механизмы, которые вне всякой субъектности и телесности упорядочивают социальные отношения, но логика и стратегия действий индивидов и социальных групп [11]. Этот подход требует выделения индивидов как социальных типов и исследования логики их субъективно обусловленного жизнедействия. Антропологическая культура - это постижение человека как продукта собственной деятельности [9: 497]. Педагогика в антропологическом плане предстает как человековедение [12: 496]. В этой педагогике воспитание, образование и обучение рассматриваются как специфическая человеческая деятельность. Воспитание - это специфически человеческий способ бытия и специальная человеческая деятельность, суть которой - духовное взаимодействие людей друг с другом в целях самосовершенствования [13: 73]. Подчеркнем, что всякая педагогическая деятельность является человековедческой. Однако выделяются антропологически безупречные педагогические системы. В отечественной педагогике к ним относят дидактические системы Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занкова, воспитательные системы А.И. Мещерякова, В.А. Сухомлинского и «коммунарскую педагогику» и организацию коллективной познавательной деятельности и др. Подобный анализ каждой из названных концепций свидетельствует об их высокой воспитательной эффективности. И дети, и взрослые, создающие подобные концепции и включенные в их реализацию, развиваются целостно. Их индивидуализация осуществляется гармонично. Каждый из них чувствует
себя субъектом своей собственной и окружающей жизни, каждый готов к самосовершенствованию [13: 70].
Для антропологически безупречного воспитания характерен целый ряд особенностей: осознанная постановка гуманистических целей;
антропологическая ориентированность - акцентирование на развитии человека (и ребенка, и взрослого, и ученика, и учителя и т.д.); целостность и продуманность всех компонентов системы; четкая организация педагогического процесса; высокие нравственные ориентиры и природосообразные, ненасильственные методы воспитания [13: 70-71].
Все антропологически безупречные, или (что то же самое) гуманистические, педагогические, системы поддерживают свойственную обучающимся активность; опираются на их жизненный опыт; прилагают специальные усилия, чтобы обеспечить каждому успех в той или иной деятельности и признание значимых для него людей; организуют творческое сотрудничество обучающихся друг с другом, с педагогами и родителями; создают условия для активного освоения учащимися пространства своего бытия; бережно относятся ко времени учащихся.
Все это способствует индивидуализации воспитательного процесса, обеспечивает развитие не только интеллектуальной, но и эмоциональной сферы, креативности и рефлексии, тела и духа; развертывание личностной индивидуальности все его участников [13: 71].
Для нас принципиально важно не только признание антропологией деятельностного подхода, но и наличие в деятельностном подходе совместной деятельности. Это происходит в том случае, когда антропология рассматривается с позиций педагогики отношений. В рамках такого подхода объектом современной педагогической антропологии оказывается отношение человек - человек. При этом в качестве воспитателя может выступать не только отдельный человек (микроуровень), но и человечество в целом (макроуровень) или определенное общество (мезоуровень). Любой человек невозможен без общества, без совместной с другими людьми деятельности и общения. Каждый человек (и многие поколения людей) идеально представлен в других людях и принимает идеальное участие в них (А. В. Петровский). Даже не имея реальной возможности жить среди людей, человек проявляет себя как член «своего», референтного для него сообщества. Он ориентируется (не всегда осознанно) на его ценности, верования, нормы и правила [13: 23]. Каждый человек как член общества является личностью, то есть участником совместного и в то же время разделенного труда и носителем определенной системы отношений; выразителем и одновременно исполнителем общепринятых требований и
ограничений; носителем значимых для других и для самого себя социальных ролей и статусов; сторонником определенного образа жизни [13: 27].
Если исследовать социокультурные основания антропологии, то культура рассматривается как элитарная деятельность, которая возникла в человеческом сообществе для удовлетворения потребности людей иметь ориентиры надежности принятых решений [13: 52].
Совместность можно трактовать как совместность человека с пространством и временем. Понимание человеком своего положения в пространстве и времени прошло несколько этапов: от полной зависимости («раба») - к относительной независимости - к «хозяину», затем - к «жертве» и, наконец, - к «равноправному сотруднику» [13: 44].
Воспитание с социокультурных позиций служит цели облагородить, очеловечить разрушительно эгоистические природные влечения, так как иначе совместная жизнь людей становится невозможной. Для этого воспитание призвано преодолеть отчуждение человека от культуры [9: 47].
Антропологическая деятельность призвана установить совместность и в самом человеке, то есть совместность в паре «человек + социальная роль». Цель антропологического воспитания - «сделать нас людьми, воспитать не негоциантов, моряков, солдат, юристов, но людей и граждан» (Н.И. Пирогов).
Антропологический подход к теории совместной деятельности. В связи с этим в структуре деятельности наряду с предметным содержанием деятельности начинает акцентироваться и человеческий аспект (то есть происходит соединение категории «человек» с предметным содержанием деятельности). В качестве примера разработки антропологической совместной деятельности может служить деятельностная реализация концепции В.А. Сухомлинского «потребность человека в человеке». Этот человеческий аспект может выступать как личностно-антропологический, субъектно-антропологический, Я-антропологический (Я-концепция), персонально-антропологический, то есть в зависимости от того, с чем категория «человек» ассоциируется. Личностно-антропологический подход к деятельности предполагает наряду с выделением предметного содержания деятельности и личностный аспект (интерес - предназначение - результат) [14: 7]. В связи с этим выделяют «предметный» и «личностный» аспекты обучения (В. Оконь), цели обучения и личностные цели [15]. Предметные цели отражают субъект-объектные связи творческой познавательной деятельности и выражаются в овладении базовыми знаниями в процессе обучения; в осознании и формировании оценочных суждений относительно
процесса и результатов деятельности; в овладении умениями
интеллектуальной рефлексии и саморегуляции; осознании мотивов познавательной деятельности. Личностные цели выражаются в осознании собственной позиции в индивидуальном и коллективном творчестве; в овладении умениями личностной рефлексии и саморегуляции; в достигнутом уровне самоопределения в результате осознанного самопознания и
самовыражения [15: 85]. Реализацией Я-концепции в совместной
деятельности следует считать концепцию С.А. Дзенушкайте: концепция Я-Я, то есть отношение человека к самому себе.
Заслуживает особого внимания рассмотрение антропологии с позиции содержания деятельности в рамках концепции социокультурной коэволюции общества (в рамках антиномичной пары: созерцание - деланье).
Созерцание - деланъе. Эффективность воспитательного процесса зависит и от социокультурной ситуации, и от антропологического мировоззрения и педагогического (технологического) мастерства взрослых, и от желания и возможности воспитанника быть воспитанным [13: 73]. Из данного набора условий антропологической ситуации развития обучающегося обратим внимание на антропологическое мировоззрение (оно соответствует созерцанию) и на педагогическое (технологическое)
мастерство взрослых (оно соответствует деланью).
Антропологическое мировоззрение педагога имеет несколько составляющих: органичную ориентированность на каждого обучающегося как на человека, представляющего огромную ценность, имеющего неотъемлемые права и обязанности; признание антропологических ценностей (жизнь, физическое и психологическое здоровье учащегося, соблюдение его прав и свобод и др.) в качестве приоритетных; формирование ценностного отношения к каждому дню и периоду жизни, к детству как самоценной поре развития человека; глубокое осознание и органическое принятие гуманистических целей воспитания: целостного развития воспитанника как человека, становления его индивидуальности, гармонизации его с природой, обществом, самим собой, создания комфортной эмоциональной атмосферы в образовательных учреждениях; установка на воспитание как на важнейшую составляющую образовательного процесса, а также на взаимодействие, диалог, взаимное движение взрослого и воспитанника навстречу друг другу; признание того факта, что успешно воспитывать можно только при совпадении представлений взрослого и учащегося о совершенном человеке,
что анализ состояния и проблем воспитанника - объекта воспитания - всегда является предметом самоанализа его субъекта-воспитателя [13: 72].
Деланъе - технология. Среди современных технологий, реализующих антропологическую направленность педагогического мировоззрения, на первый план выходят следующие: умение создавать возможности для осознанного, свободного и ответственного выбора обучающимися целей, содержания и методов своих действий; владение методами организации групповой деятельности, в том числе демократическими процедурами принятия решений, способами делегирования определенных воспитательных функций учащимся, введения традиций смены организационных лидеров, совместного планирования, коллективной рефлексии в воспитательном сообществе и др.; повышение доли игры в воспитании, оптимальное ее использование, умение занять игровую позицию во взаимодействии с обучающимися; насыщение воспитательного пространства импровизацией, коллективным и индивидуальным творчеством; создание и поддержка атмосферы взаимного уважения, взаимной терпимости, принятия друг друга, атмосферы доверительного общения и открытости (критике, чужому опыту, нововведениям); интеграция разнообразных педагогических позиций: защитника, опекуна, старшего друга, консультанта, эксперта, исповедника, исследователя и др. (А.В. Мудрик); овладение логикой сотрудничества: движения от совместных актов поведения к самостоятельному, автономному поведению обучающегося; умение преобразовывать индифферентную для него среду в актуальное и оптимальное пространство его развития; владение временем как значимым фактором воспитания и самовоспитания: осуществление своевременных, адекватных возрасту педагогических воздействий; разумная экономия и уплотнение педагогически организованного времени; установление разумного режима труда и отдыха; учет колебания индивидуальных и коллективных биоритмов; осуществление педагогической поддержки воспитанника (О.С Газман, И.Ю. Шустова, С. М. Юсфин) в процессе осознания им своих потребностей и интересов, овладения способами самоанализа, целеполагания, планирования жизни, а также продуктивного решения внутриличностных конфликтов, проблемных ситуаций в социуме [13: 73].
Человек - социальная роль. К числу безусловно антропологических необходимо отнести принцип природосообразности. Существуют попытки обозначить его антропологическое содержание. В нем выделяется воспитание чувств (развитие созидательных, благотворных, полезных чувств
и низведение низменных побуждений, коренящихся в человеческой природе, подчинение воспитания жестким законам: закон единства, целостности, неразрывности воспитания отражает в себе системность личности, невозможность человека развиваться по частям; уравновешенное развитие умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности; укрепление лучшего в человеке и преодоление худшего в своей природе); закон золотой середины (оптимальное соотношение воспитывающего вмешательства в жизнь обучающегося с его активностью. Педагогика рекомендует совместнораздельное действие (по А.И. Мещерякову). Его суть состоит в том, чтобы трудные для воспитанника действия он выполнял сначала совместно со взрослым. Постепенно помощь со стороны воспитателя уменьшается и, наконец, прекращается, когда воспитанники успешно обходятся без нее, закон оптимального закаливания (воспитание трудностями, через трудности, благодаря трудностям), закон должной мотивации (он обязывает воспитателя привязывать содержание усваиваемой культуры к наличному знанию питомцев о себе и об окружающем мире; в диалоге с поколениями возвысить себя [16: 485-503].
Антропологический подход в педагогике. Этот подход впервые разработал и обосновал К.Д. Ушинский. В его понимании - это системное использование данных всех наук о человеке (человековедение) и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. Антропологический подход выделяется в современной педагогике как методологический, как одна из отраслей гуманитарного знания [1: 15].
Если поднимается вопрос о социокультурной личности, о необходимости социокультурного развитии личности, то необходимо, чтобы и педагогический процесс как общий механизм развития личности соответствовал данному назначению. Обратимся к тем теориям педагогического процесса, в которых присутствует данная идея. Если структура традиционного (развертывающегося в рамках функционирования и развития) образования сводилась к следующей схеме: предмет - учитель -воспитанник, то в новой модели образования структура образовательного процесса стала другой: воспитанник - призвание - предмет - урок -воспитанник [17: 304].
Вся образовательная структура новой модели предельно нацелена на содержательное развертывание детерминации и дальнейшей социальной и предметной реализации призвания человека. Призвание человека как
центральная категория, относящаяся к бытию на уровне культуры, в сфере образования представляет собой категорию, фиксирующую определенное педагогически опосредованное общественное отношение, в рамках которого протекает конкретная образовательная деятельность. Призвание как специфическое общественное отношение органически соединяет личностные характеристики человеческой судьбы с общественными человекосозидательными программами, идущими из конкретной исторической формы социальности [17: 304-305]. «Призвание» имеет философское семантико-смысловое содержание: призвание-предназначение (цель и смысл существования кого-, чего-нибудь) [18: 7-8].
Реализация идеала антропологического универсализма. Содержание идеала антропологического универсализма совпадает с содержанием орфической личности. К идеалу антропологического универсализма в России вели Н.И. Пирогов и К.Д Ушинский: все знание о человеке - о душе, о теле, о человеческом общежитии - должно служить фундаментом для педагогики. Синтез научных знаний о человеке, как синтез физического, умственного и нравственного, нужен был К.Д. Ушинскому для нового подхода к самому развитию человека. Он понимал развитие как цепь переходов: от физиологических процессов - к психологофизиологическим, от них - к душевным, собственно психологическим и, наконец, к психоидеологическим (духовным). Эти последние (язык, нравственность и т.д.) порождаются не жизнью отдельного индивида, а исторической жизнью народа и человечества [19: 36-37]. Отношения между физическим
(органическим), душевным и духовным в концепции К.Д.Ушинского представляют не столько отношения между разными сторонами развития, сколько отношения между различными уровнями развития. Идеи целостности и многоуровневой организации человеческого развития привели ученого к мысли о том, что судьба свойств характера в развитии человека определяется не ими самими, а социальным и нравственным развитием личности, ценностями и целями его жизни, деятельностью человека в обществе. Именно в этом смысле душевная и духовная жизнь человека влияет на его физическое развитие, определяя меру развитости и направление развития органических свойств человека [9: 37]. Исходя из этого К.Д. Ушинский не рассматривает психологию интеллекта как историческую, как это делает современная психология. Ему интересен ход человеческой
жизни, в рамках которой построена онтологическая картина развития ума. Для него масштаб всей жизни определяет единицы измерения индивида в отдельные периоды развития. При таком подходе интеллектуальные функции получают новое и неожиданно освещение. Память, например, раскрывается как внутренняя история самой жизни человека и лаборатория напряженной работы человека над связыванием давних, новых и вновь усвоенных знаний [9: 39].
Основной вывод настоящей статьи заключается в том, что социокультурная интерпретация антропологического подхода в образовании предполагает широкое исследование этой проблемы: деятельность,
мировоззрение, технология, социальная роль человека и антропологический универсализм.
ЛИТЕРАТУРА
1. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. - М.: Академия, 1999.
2. Современный словарь по педагогике/ Сост. Е.С.Рапацевич. - Мн.: Современное слово, 2001.
3. Журавлев, В. И. Педагогика в системе наук о человеке/В.И.Журавлев. - М., 1990.
4. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров. -М.: Академия, 2001.
5. Ричардсон, Г. Образование для свободы/Г.Ричардсон. - М.,1997.
6. Ушинский, К. Д. Педагогическая антропология. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Ч. 2 / К. Д. Ушинский. - М.: УРАО, 2002.
7. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА, 2005.
8. Пономаренко, В. А. Размышления о школе/В.А.Пономаренко//Вопросы психологии. -1991. - №2.
9. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология/Б.М.Бим-Бад. - М.,1998.
10. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания/Б.Г.Ананьев. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.
11. Козлова, Н.Н. Введение в социальную антропологию/Н.Н.Козлова. - М.,1996.
12. Ахиезер, А.С. Россия: критика исторического опыта. Т.1/А.С.Ахиезер. -Новосибирск, 1997.
13. Максакова, В.И. Педагогическая антропология / В.И. Максакова. - М.: Академия, 2004.
14. Николов, Л. Структура человеческой деятельности/Л.Николов; под ред. Л.П. Буевой. - М.: Прогресс, 1984.
15. Тряпицына, А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: дис. ... докт. пед. наук/А.П.Тряпицына. - Л., 1989.
16. Бим-Бад, Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования/Б.М.Бим-Бад. - М., 1994.
17. Психология и педагогика/ Под ред. А. А. Радугина. - М.: Центр, 1996.
18. Соина, О. С. Феномен русского морализаторства/О.С.Соина. - Новосибирск, 1995.
19. Бердяев, Н. А. Самопознание / Н. А. Бердяев. - Л., 1991.
