CC BY
40
УДК 371
Профориентационные возможности гуманитарных предметов и риски в формировании профессионального самоопределения
^старшеклассников
Г.П. Зернова, к.п.н., доцент, в.н.с.
Научно-методический центр педагогической рискологии ГБОУ ВПО Московской области «Академия социального управления» (Россия, 129281, Москва, Староватутинский пр., д. 8). E-mail: [email protected] Е.П. Шевчук, к.п.н., ст. преп. кафедры педагогики
УО «Брестский государственный университет им. А.С. Пушкина», (Белоруссия, 224000, г. Брест, б-р Космонавтов, д. 31). E-mail: sxef [email protected]
В статье рассматриваются психолого-педагогические особенности восприятия произведений искусства учащимися старших классов и на основании этого выделяются профориентационные возможности предметов гуманитарного цикла, которые содействуют формированию профессионального самоопределения личности, а также выявляются педагогические риски. Необходимость акцентирования проблемы формирования нравственного и профессионального самоопределения личности появилась потому, что в настоящее время вопросы сохранения и совершенствования духовной культуры общества находятся в центре внимания. В связи с этим актуализируется потребность гуманизации образовательного процесса на основе ценностно-смыслового подхода; обращение школы к искусству как одному из важнейших средств раскрытия нравственного потенциала личности. Предметы гуманитарного цикла выполняют прежде всего функцию нравственного совершенствования личности, способствуя раскрытию творческих способностей, в том числе и профессиональных. Методология исследования представлена гуманистической парадигмой и конкретизирующими ее антропологическим и феноменологическим подходами.
Ключевые слова: профориентационные возможности предметов гуманитарного цикла, профессиональное самоопределение личности, педагогические риски, психолого-педагогические особенности восприятия произведений искусства.
I
В настоящее время происходит процесс переосмысления философских оснований современного образования, совершенствование методики, способов, форм. Это обусловлено социокультурным развитием общества и ведущей ролью информационных технологий. «Образованию нужны новые ценностные основания, иная философия. Место позитивизма, сциентизма и методологизма в образовании должны занять витально-экзистенциальное отношение к миру, фундаментальная экология и философская антропология, герменевтико-феноменологическое освоение реальности» [1].
Альтернативой технократической парадигме, формировавшей менталь-ность «человека-ученого» и ориентированной на рационалистическое отношение к личности, стала личностно ориентированная образовательная парадигма, рассматривающая человека как универсальную ценность и реализующая культурологический подход к решению проблем человека в современном мире. Данный подход основывается на междисциплинар-ности и интеграции естественно-научной и гуманитарной подготовки при доминировании последней. Необходимость такой постановки проблемы появилась потому, что чрезвычайно остро встали сегодня вопросы разви-
тия и сохранения духовной культуры общества. В связи с этим актуализируется потребность обращения школы к искусству как одному из важнейших средств раскрытия потенциала личности. Только благодаря миру переживаний и чувств жизненные ценности, нравственные нормы и правила становятся собственными ценностями и нормами развивающейся личности. Способность выпускника школы умело использовать их для реализации самоопределения является важной составляющей его нравственной и профессиональной компетентности.
Гуманизация образовательного процесса на основе культурологического подхода предполагает восприятие индивида прежде всего как целостной личности, культивирование его эстетических способностей: эмпатии, чувства красоты, образного, эмоционального отношения к миру, вступая в противоречие с ориентацией образования только на науку и технику, рациональность и интеллект. М.К. Мамардашвили писал о природе науки: «Как это ни парадоксально, наука, которая является полной прозрачностью, - это не наука. Культура - это умение жить в ситуации незнаемого, в ситуации неполного знания. Если ты культурный человек, ты не ожидаешь полноты знания, ты умеешь, способен (у тебя есть культура) дей-
ствовать, совершать поступки в условиях неполного знания» [2]. Культура возвращает человека к самому себе, позволяя совершать поступки и принимать решения ответственно - в ситуации неполного знания, то есть в условиях конкретной ситуации реального, а не искусственного мира.
Все виды искусства, воздействуя через органы чувств не только на сознание, но и на неосознанные глубинные пласты человеческой психики, на личность в целом, ненавязчиво и активно формируют мироощущение, мировосприятие и мировоззрение человека. Но мировоззрение, основанное только на научной картине мира, не всегда включает в себя понятие нравственности. Мир следует постигать, по выражению Гомера, «и мыслью, и сердцем». Именно в жизни «ума и сердца» видел Н.Г. Чернышевский высшую точку развития человека. «Жизнь выше искусства, ведь чтобы создавать искусство, наслаждаться им, необходимо быть живым, прежде всего, духовно. Искусство должно быть для человека «учебником жизни» [3]. В процессе освоения знаний, заложенных в дисциплинах гуманитарного цикла, старшеклассник получает возможность «пролистать» этот учебник.
Л.Н. Толстой считал, что главное отличие искусства от других форм отра-
жения действительности, в том числе и от науки, заключается в эмоциональной действительности, которая и составляет силу искусства. А задача художественного творчества заключается в том, чтобы делать понятным и доступным то, что могло быть непонятно и недоступно ввиду рассуждений [4].
В гуманитарных науках с наибольшей полнотой раскрывается сущность общественных отношений, социальных ценностей, место и роль человека в мире, смысл его жизни. Освоение действительности с помощью гуманитарного знания происходит в ценностно-смысловом плане.
Гуманитарная культура, включающая в себя ценности и нормы, составляющие духовное ядро общества, должна выступать как средство пробуждения в растущем человеке будущего созидателя, как поле возможной самоактуализации личности, ведь присвоение индивидом форм культуры - это «разработанный путь развития его самосознания» [5]. С достижением необходимого уровня развития мотивацион-но-ценностного отношения образуются механизмы саморегуляции и самоактуализации, которые создают новые возможности для совершенствования гуманистической направленности личности. Гуманитарная культура характеризует внутреннее богатство личности, уровень развития ее духовных потребностей и способностей, а также уровень интенсивности их проявления в созидательной практической деятельности, выражает гуманистические ценностные ориентации индивида. Это гармония культуры знания, чувств, общения и творческого действия, имеющая длительную перспективу. По словам Д.С. Лихачева, ХХ1 век - «век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил» [6]. Одной из характерных черт современного старшеклассника является потребность в самовоспитании, направленном уже не только на преодоление тех или иных недостатков и приобретение отдельных положительных качеств, но и на личность в целом, на нравственное и профессиональное самоопределение.
Педагогическая наука видит в самоопределении не только инструмент социализации, но ииндивидуализа-ции личности: открытие и обретение своего Я, построение своей Я-концеп-ции. Сам процесс самоопределения личности, его внутренние механизмы подробно рассматриваются психологами, а педагогические исследования сосредотачивают внимание на поиске и разработке педагогических средств
и условий, обеспечивающих этот процесс. Целостный анализ и глубокое проникновение в сущность проблемы самоопределения возможны только на основе комплексного, междисциплинарного подхода, так как необходимо учитывать влияние на данный процесс не только собственно психолого-педагогических, но и социокультурных факторов. Проблема свободы и самоопределения человека становится центральной проблемой в переходные периоды, характеризующиеся усложнением социальной жизни.
Объяснение причин этого явления дает С.И. Гессен. Он отмечает, что свободу человек ощущает как состояние внутренней гармонии и цельности, основа которых - устойчивая внутренняя позиция, верность направлению его жизни, его жизненной задаче. Быстрые смены образцов в культуре, происходящие в периоды цивилизационных сдвигов, появление новых ценностей, усиление влияния иных культур, усложнение борьбы общественных интересов приходит в противоречие с устоявшимися взглядами, с прежним уровнем свободы личности. С.И. Гессен утверждает, что единственный путь разрешения данного противоречия - это рост внутренней свободы, усиление центростремительной силы в личности, проявляющиеся в усложнении встающих перед нею задач, которые предстоит решить своими свободными действиями, то есть путь духовно-нравственного самоопределения и саморазвития [7].
Постижение истины и смысла бытия сопрягается Н.А. Бердяевым с личностным усилием - неизбежно духовным, нравственным, так как категория свободы немыслима без ответственности. «Свобода в положительном своем выражении и утверждении и есть творчество. Человеку субстанционально присуща свободная энергия, то есть творческая энергия» [8].
Человек - субъект культуры: в своей деятельности, поступках, мыслях, переживаниях он опирается на общечеловеческие духовные и нравственные ценности. Культура способствует развитию личности, обеспечивает человека образцами и средствами для решения личностных задач, в том числе и профессиональных. Самосознание развивается внутри культурного целого, в котором кристаллизован опыт деятельности, общения и мировосприятия. Старшекласснику необходимо не только усвоить этот опыт, но и преобразовать на его основе свои естественные возможности и способности так, чтобы состоялось рождение своего собственного жизненного пути. Поэтому одной из задач педагога на данном этапе яв-
ляется оказание помощи в осуществлении процесса самопознания.
Искусство всегда выступало средством самопознания личности. Внутренние механизмы воздействия художественного творчества на человека изучались Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном. В размышлениях над ролью искусства в жизни человека Л.С. Выготский выделял его личностное начало, акцентируя интимно-субъективный характер постижения художественного образа. Исследователь пришел к психологии искусства как особой области научного, объективного и детерминистского объяснения реакции личности на художественные творения, он утверждал, что материал любого искусства и разные стороны действительности, представляющие эстетические ценности, творчески воспринимается лишь на основе эмоционально-чувственного отклика на них. Л.С. Выготским было экспериментально доказано, что изучение искусства без психологии невозможно, так как осью эстетического поведения являются эмоции, чувства, переживания. «Организм человека способен к особым, высшего уровня реакциям, вызываемым произведениями искусства. Дети путем творческой самоэкспрессии придают осмысленность бытию» [9]. С.Л. Рубинштейн высказывал мысль о том, что эмоции обладают способностью настраивания индивида для соответствующего действия или противодействия [10].
«Под влиянием искусства может возникнуть отчетливое эмоциональное отношение ребенка к тем явлениям, человеческим отношениям, которые раньше не вызывали у него никаких эмоциональных реакций» [11]. Нравственный опыт старшеклассника ограничен. А подлинный художник создает в своем произведении такие ситуации, которых не было в практике школьника, так сталкивает человеческие характеры, что это вызывает острое нравственное отношение юного читателя, порождает у него неизведанные ранее переживания. Он заставляет их вместе с героями радоваться, печалиться, негодовать. Но к такому чтению художественной литературы, которое по-настоящему обогатит его внутренний мир, школьника необходимо подготовить. В связи с этим одной из наиболее важных задач, которые мы ставили перед собой в процессе исследования предметов гуманитарного цикла, являлась задача научить старшеклассников искать в произведениях искусства пути решения жизненных проблем, в том числе связанных с профессиональным самоопределением.
Искусство выполняет и эвристическую, познавательную функцию, но это не обычная функция: познание осуществляется здесь в чувственных образах, в образной форме, в чувственно-образных представлениях. Художественная идея в произведении искусства - явление не только рациональное, не только продукт интеллекта, она всегда выступает как эмоционально-ценностное отношение. Н.А. Бердяев замечал, что «рационального нет без иррационального» [12], а О.Э. Мандельштам подчеркивал: «Теория прогресса в литературе - самый грубый вид школьного невежества. Литературные формы сменяются, одни формы уступают место другим. Но каждая смена, каждое приобретение сопровождается утратой, потерей. И все же в одном отношении можно говорить о прогрессе: по мере накопления опыта освоения мира средствами науки и искусства наше понимание мира углубляется и усложняется» [13]. Вместо установки на обладание, потребительство ведущее положение в системе ценностей должна занять установка на бытие, на самореализацию через самоотдачу.
Предметы художественного цикла имеют особое предназначение, выполняя прежде всего функцию нравственного совершенствования. История художественной культуры - это история развития человека, его представлений о смысле жизни, красоте, о роли человека в мире и об искусстве как носителе духовного опыта предшествующих поколений, средстве самопознания и раскрытия творческих возможностей, в том числе и профессиональных.
В.С. Соловьев утверждал: «Человеческая личность бесконечна: это и есть аксиома нравственной философии» [14]. Он подчеркивал важность непреходящих ценностей человечества, тех сторон жизни, которые составляют и связывают сменяющие друг друга поколения, а также глубинное единство устремлений к истине, добру, красоте, нравственным идеалам.
Идеалы представляют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем, завершают многоступенчатый процесс идеализации действительности. В идеалах зафиксирована позиция должного, с которой оценивается существующее, определяются тенденции будущего в настоящем, прогнозируется дальнейшее развитие человека.
Нравственные идеалы, следовательно, обусловливают достижение такого уровня развития личности, который соответствует гуманистической сущности человека. Они отражают совокупность гуманистических ценностей,
соответствующих потребностям развития общества и потребностям развивающейся личности. «В них проявляется органичное единство ведущих интересов личности и общества, поскольку они концентрированно выражают социальные функции гуманистического мировоззрения» [12]. Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, застывшими. Они развиваются, совершенствуются как образцы, определяющие перспективу развития личности, и являются высшими критериями мотивационно-ценностного отношения личности, которое характеризуется осознанием ею своего долга, ответственности перед обществом.
В процессе создания педагогических условий, способствующих формированию профессионального самоопределения старшеклассников, особое внимание нами уделялось совершенствованию социально значимых мотивов деятельности и нравственных жизненных ценностей, идеалов. Потенциал для решения данной проблемы имеется у различных предметов - естественно-научных, математических, - но наиболее значительными возможностями обладают предметы гуманитарного цикла. Именно гуманитарные дисциплины формируют общекультурные потребности и интересы, широкий кругозор и эрудицию, культуру мышления, дискуссии, общения. Этим и определяется их роль в становлении современного специалиста-интеллигента, у которого в процессе обучения уже в средней школе воспитывается потребность в постоянном культурном росте.
Мы исходили из того, что особенности усвоения нравственных ценностей заключаются в принятии их через воссоздание нравственного образца, ориентира в мыслительной и практической деятельности, а также через выработку личностного отношения к ним. По мере развития человек учится давать оценки своим поступкам, усваивает нравственные понятия и превращает их в собственные убеждения. Эта активность основана на эмоциональном освоении и усвоении значимых фактов, взятых из жизненного или воображаемого опыта и приобретенных путем «проживания» проблемной ситуации. Юность особенно чувствительна к внутренним психологическим проблемам. Восприятие произведений искусства через понимание внутреннего мира героев формирует психологическую зоркость человека, эмоционально-образное мышление [9].
В условиях постоянно усиливающейся профессиональной специализации человека в обществе приобретает особую значимость интегрирующая
функция гуманитарного знания, способствующая появлению и дальнейшему развитию нравственных идеалов, опирающихся на общечеловеческие ценности, что особенно важно, так как, по выражению М.М. Бахтина, «мы способствуем становлению не просто будущего специалиста, а человеческого в человеке» [15].
В преподавании искусства исключен информационный подход, так как его главным принципом является принцип художественности. Искусство беседует с человеком посредством эмоционально-чувственного переживания конкретных образов. Поэтому процесс его преподавания в старших классах мы стремились организовать как творческую деятельность учащихся и учителя на основе диалогического общения, так как «именно диалогическая связь со всей полнотой культурной традиции, постоянно обновляющейся и закрепленной в некоем универсальном языке, заставляет человека стать личностью» [15].
Для реализации культурологической концепции нами был выбран ценностно-смысловой подход, так как в процессе его применения результатом создания педагогических условий для успешного профессионального самоопределения учащихся является преднамеренное формирование запроса старшеклассника к педагогу как помощнику, а в основе ценностно-смыслового подхода заложена ориентация на поиск ценностей и смыслов будущей профессиональной деятельности. При осуществлении данного подхода особое внимание мы уделяли процессу возникновения нравственной готовности к предстоящему выбору, который создает основу для принятия личностью жиз-неопределяющих решений, связанных с профессиональной самореализацией. В художественных произведениях были выделены профориентационные возможности, которые, по нашему мнению, будут способствовать личностному и профессиональному самоопределению старшеклассников. Пример профориентационных возможностей произведений русской литературы, изучаемых в старших классах, приведен в табл. 1.
Поиск механизма выделения про-фориентационной составляющей в произведениях художественной литературы осуществлялся при помощи феноменологии и педагогической герменевтики. М.М. Бахтин утверждал, что «понимание повествовательных текстов, происходящее в результате внутреннего диалога, является одновременно для человека пониманием самого себя» [15]. Освоение - не столь-
Таблица 1
Профориентационные возможности произведений русской литературы
Литературное произведение Профориентационные возможности произведения
1. Л. Толстой «Война и мир» Учение Л. Толстого о нравственном самоусовершенствовании как отражение веры писателя в человека, в бесконечные возможности его разума и воли
2. Человек и эпоха - основная проблема искусства конца XIX - начала XX века. (11-й класс. Вводная тема о литературе начала XX века). Поиски новых путей в искусстве и общественной жизни; обостренное внимание к нравственной сути человеческой личности. Качественно новый взгляд на мир как единое культурное поле. Призвание искусства -дать человеку почувствовать ценность обретения смысла жизни и профессиональной реализации
3. М. Булгаков «Записки молодого врача», «Мастер и Маргарита», «Белая гвардия» Взаимообусловленность профессиональной компетенции и нравственных ценностных позиций врача. Проблема ответственности творца за свой талант. Утверждение неизменности вечных нравственных критериев
4. Б. Пастернак «Доктор Живаго» В необходимости осуществления нравственного и профессионального выбора заключается истинная свобода человека. Проблема ответственности каждого человека перед временем и самим собой
5. М. Горький «Несвоевременные мысли» Культура как источник преобразования жизни, творчества, потенциал духовного возрождения и профессиональной самореализации человека
ко познание, сколько осмысление, выявление смысла осваиваемой вещи, ее отношения к потребностям человека. Возможна относительная рационализация смысла, что позволяет сделать философско-художественная интерпретация, являющаяся «глубоко познавательной» [15]. В процессе понимания смыслов, в котором М.М. Бахтин выделял несколько самостоятельных актов, нами было взято за основу диалогическое понимание и включение в диалогический контекст.
В процессе экспериментального исследования мы стремились к тому, чтобы старшеклассники:
учились находить в произведениях ответы на сложные жизненные проблемы, в том числе связанные с предстоящим профессиональным выбором;
■ создавали индивидуально-творческий вариант толкования, интерпретации жизненных коллизий, заключенных в тексте;
давали аргументированную нравственно-эстетическую оценку художественного образа.
Значимыми составляющими в процессе создания педагогических условий, способствующих формированию профессионального самоопределения старшеклассников, явились элементы технологии, созданной В.С. Библером и С.Ю. Кургановым «Школа диалога культур». В качестве концептуальных в данной технологии выступают следующие положения:
переход от общей идеи «образованного школьника» к идее «человека культуры». Не готовые знания, умения, навыки, а культура их формирования и изменения, трансформации, преобразования;
углубленное освоение диалогизма как основного определения мысли вообще;
весь процесс обучения в школе строится как процесс целенаправленного спирального возвращения мысли в исходное начало мысли;
основное содержание школьного курса - это освоение тех «точек превращения», в которых одна форма понимания переходит в иную, в которой разные формы логики понимания обосновывают друг друга. Диалог - это постоянный разговор в сознании ученика и учителя голосов (поэта, художника, теоретика) как основа реального развития творческого (гуманитарного) мышления;
диалог есть позитивное содержание свободы личности, так как он отражает полифонический слух по отношению к окружающему миру;
диалог не есть проявление противоречий, а сосуществование и взаимодействие никогда не сводимых в единое целое сознаний [16].
Нам особенно близко понимание авторами роли диалога как принципа организации самого содержания науки: диалог - определение самой сути и смысла усваиваемых и творчески формируемых понятий. При диалогической форме общения на первый план выдвигается интерес к другому человеку, его проблемам, переживаниям. В процессе диалогического сотворчества постигаются многообразные грани жизненного опыта других людей, расширяются границы мировосприятия и восприятия собственных личностных особенностей.
Анализ художественных произведений проводился с постоянной опорой на анализ эстетических явлений
действительности, для того чтобы школьники полностью погрузились в произведения искусства и воспринимали их как реальность. Возвышающее общение человека с искусством ведет к углублению и усилению его эмоций и чувств, повышая его восприимчивость различных аспектов дисциплин гуманитарного цикла, развертывающих в его сознании целостную картину мира и способствующих осуществлению профессионального выбора, формированию профессионального самоопределения. «Без опыта эмоциональных переживаний, без багажа социально ценных чувств нельзя стать всесторонне развитой личностью, правильно реагирующей на воздействия окружающей жизни» [12].
С учетом возможностей формирования профессионального самоопределения старшеклассников через восприятие ими произведений искусства (в частности, литературных) нами выявлены педагогические риски этого процесса:
■ методики, способы, формы преподавания, необходимые учителю для того, чтобы ребята находили в литературных произведениях ответы на сложные жизненные проблемы, в том числе связанные с собственным предстоящим профессиональным выбором;
■ выбор учителем соответствующей части литературного произведения для интерпретации ее с целью выявления аргументированной нравственно-эстетической оценки художественного образа с учетом индивидуальных психолого-педагогических характеристик учащихся;
■ способы преподавания предмета, с помощью которых в ходе изучения литературного произведения развивать в подростках стремление идти по пути самовоспитания и самосовершенствования, чтобы не ошибиться с выбором профессии, а значит, и будущей карьеры.
Искусство сопутствует человеку на протяжении всего жизненного пути. Воссоздавать реальность, облегчить читателю видение жизни, помочь выработать отношение к ней - одно из главных предназначений произведений искусства. Процесс реализации ценностных ориентиров происходит как бы в присутствии совершенных художественных образов, отсюда и взыскательность к себе, и стремление идти по пути самовоспитания и самосовершенствования. Воспитание гармоничной, творческой, духовно богатой, высоконравственной и профессионально совершенствующейся личности - главная задача современного общества. И предметы гуманитарного цикла яв-
ляются действенным средством для ее реализации.
Выбор профессии - это наряду с выбором профессионального вида деятельности определение своего жизненного пути. Профессиональное самоопределение может быть осознанным только при высокой степени развития личности, уровня ее зрелости, социальной ответственности. Важную роль в нем играют нравственные мотивы, система ценностных ориентаций. Цен-
ностные ориентации человека определяют его личностное и профессиональное становление, следовательно, возрастает роль труда, который может стать только средством существования или одновременно и средством самовыражения, самореализации, возможностью поиска и достижения смысла жизни.
Предметы гуманитарного цикла, воздействуя на самосознание индивида посредством эмоционально-лич-
ностного восприятия им художественных образов, способствуют созданию нравственных ценностей, лежащих в основе профессионального самоопределения старшеклассников. Гуманитарные предметы содержат в себе существенные профориентационные возможности, оптимальное использование которых будет содействовать формированию нравственного и профессионального самоопределения учащихся старших классов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Корнетов, Г.Б. Перспективы педагогики в контексте духовной ситуации постмодерна / Г.Б. Корнетов // Magister. - 1999. - № 5. - С. 10-17.
2. Мамардашвили, М.К. Сознание и цивилизация / М.К. Мамардашвили. - М.: Логос, 2004. - 271 с.
3. Чернышевский, Н.Г. Эстетические отношения искусства к действительности / Н.Г. Чернышевский. - М.: Гослитиздат, 1975. - 223 с.
4. Толстой, Л.Н. Полное собрание сочинений: в 56 т. / Л.Н. Толстой. - М.: Худож. лит., 1956. - т. 47.
5. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения / В.В. Давыдов. - Томск: Пеленг, 1995. - 142 с.
6. Лихачев, Д.С. Прошлое - будущему: Статьи и очерки / Д.С. Лихачев. - Л.: Наука, 1985. - 575 с.
7. Гессен С.И. Основы общей педагогики: Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 503 с.
8. Бердяев Н.А. Философия свободного духа / Н.А. Бердяев. - М.: Республика, 1994. - 380 с.
9. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский; под общ. ред. В. Иванова. - 2-е изд. - М.: Искусство, 1968. - 576 с.
10. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2001. - 712 с.
11. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.
12. Лихачев, Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Б.Т. Лихачев. - 4-е изд. - М.: Юрайт-Издат, 2003. - 607 с.
13. Мандельштам, О.Э. О природе слова / О.Э. Мандельштам. - Соч.: В 2 т. - М., 1990. - Т. 2.
14. Соловьев, В.С. Философское начало цельного знания / В.С. Соловьев. - Минск: Харвест, 1999. - 911 с.
15. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. - М.: Наука, 1979. - 420 с.
16. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 255 с.
CAREER-GUIDANCE POSSIBLE RISK OF HUMANITARIAN SUBJECTS IN THE FORMATION OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION OF SENIOR PUPILS
Zernova G.P., Cand. Sci. (Ped.), Assoc. Prof., Leading Researcher
Academy of public administration (8, Starovatutinsky pr., 129281, Moscow, Russia). E-mail: [email protected] Shevchuk E.P., Cand. Sci. (Ped.), Senior Teacher of Chair of Pedagogics
Brest State University named after A.S. Pushkin (21, Boulevard of Kosmonavtov, 224016, Brest, Republic of Belarus). E-mail: sxef [email protected]
ABSTRACT
The article deals with the psychological and pedagogical features of perception of art school students and on the basis of this distinguished career guidance opportunities humanities subjects that contribute to the formation of professional self-determination of the individual, as well as pedagogical identified risks. The need to emphasize the problems of formation moral and professional self-identity there because now the conservation and improvement of the spiritual culture of the society are the focus. In this regard, the need for updated humanisation of educational process on the basis of value-semantic approach; appeal to art school as one of the most important means of disclosure of the moral potential of the person. Humanities subjects perform primarily a function of the moral perfection of the individual, contributing to the disclosure of creative abilities, including professional. The research methodology is presented humanistic paradigm and specifies its anthropological and phenomenological approaches.
Keywords: career guidance opportunities humanities subjects, professional self-determination of the individual, pedagogical risks and psycho-pedagogical features of perception of works of art.
REFERENCES
1. Kornetov, G.B. Perspektivy pedagogiki v kontekste dukhovnoy situatsii postmoderna G.B. Kornetov Magister. - 1999. - № 5. - S. 10-17.
2. Mamardashvili, M.K. Soznanie i tsivilizatsiya M.K. Mamardashvili. - M.: Logos, 2004. - 271 s.
3. Chernyshevskiy, N. G. Esteticheskie otnosheniya iskusstva k deystvitel'nosti N.G. Chernyshevskiy. - M.: Goslitizdat, 1975. - 223 s.
4. Tolstoy, L.N. Polnoe sobranie sochineniy: v 56 t. L. N. Tolstoy. - M. : Khudozh. lit., 1956. - 47 t.
5. Davydov, V.V. O ponyatii razvivayushchego obucheniya / V. V. Davydov. - Tomsk : Peleng, 1995. - 142 s.
6. Likhachev, D.S. Proshloe - budushchemu : Stat'i i ocherki D.S. Likhachev. - L.: Nauka, 1985. - 575 s.
7. Gessen S.I. Osnovy obshchey pedagogiki: Vvedenie v prikladnuyu filosofiyu S.I. Gessen. - M.: Shkola-Press, 1995. - 503 s.
8. Berdyaev N.A. Filosofiya svobodnogo dukha N. A. Berdyaev. - M. : «Respublika», 1994. - 380 s.
9. Vygotskiy L.S. Psikhologiya iskusstva L.S. Vygotskiy ; pod obshch.red. V. Ivanova. - 2-e izd. - M.: Iskusstvo, 1968. - 576 s.
10. Rubinshteyn, S.L. Osnovy obshchey psikhologii S.L. Rubinshteyn. - SPb.: Piter, 2001. - 712 s.
11. Leont'ev, A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost' A.N. Leont'ev. - 2-e izd. - M.: Politizdat, 1977. - 304 s.
12. Likhachev, B.T. Pedagogika: Kurs lektsiy / B.T. Likhachev. - 4-e izd. - M.: Yurayt-Izdat, 2003. - 607 s.
14. Solov'ev, V.S. Filosofskoe nachalo tsel'nogo znaniya V.S. Solov'ev. - Minsk: Kharvest, 1999. - 911 s.
13. Mandel'shtam, O.E. O prirode slova O.E. Mandel'shtam. - Soch.: V 2 t.- M., 1990. - T. 2.
15. Bakhtin M.M. K metodologii gumanitarnykh nauk. Estetika slovesnogo tvorchestva M.M. Bakhtin. - M.: Nauka, 1979. - 420 s.
16. Selevko, G.K. Sovremennye obrazovatel'nye tekhnologii G.K. Selevko. - M.: Narodnoe obrazovanie, 1998. - 255 s.
