CC BY
47
УДК 37.01
НЕКОТОРЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБНОВЛЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
Сотникова Н.Н.
Цель: анализ теоретических аспектов обновления высшего
профессионального педагогического образования.
Результаты: в статье рассмотрены теоретические аспекты обновления высшего профессионального педагогического образования, обоснована важность введения гуманитарных технологий как одного из средств инновационной деятельности.
Область применения результатов: общая педагогика, история
педагогики и образования.
Ключевые слова: образование, культура, аксиологической подход, гуманитарные технологии, модели образования, инновация.
SOME THEORETICAL PRECONDITIONS OF UPDATING OF TECHNOLOGIES IN PEDAGOGICAL EDUCATION
Sotnikova N.N.
Purpose: to analyze the theoretical aspects of the renovation of higher pedagogical education.
Results: the paper considers theoretical aspects of the renovation of higher education teaching, substantiated the importance of the introduction of human technology as a means of innovation.
Practical implications: general pedagogy, history of pedagogy and education.
Keywords: formation, culture, acsiological the approach, humanitarian technologies, formation models, innovation.
Место образования в жизни современного общества во многом определяется той ролью, которую играют в развитии социума знания людей, их опыт, умения, навыки, профессиональные и личностные качества.
Наряду с признанием ведущей роли образования в развитии общества и личности стало меняться само понятие «образование».
В Законе «Об образовании» [7, с. 23] приводится следующее определение. «Образование - это целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенных государственных образовательных уровней - цензов».
В современной педагогической литературе (Н. В. Бордовская, З. И. Равкин, А. А. Реан, С. И. Розум и др.) под образованием понимается социокультурный феномен, выполняющий разнообразные социокультурные функции.
Функциональный подход к образованию (B.C. Библер, Б. С. Гершунский, А. Ф. Лосев, В.В. Розанов, Н.С. Розов, В. А. Сластенин и др.) позволяет рассматривать его в разных смысловых плоскостях: образование как ценность; образование как система; образование как процесс; образование как результат.
На наш взгляд, такое многоаспектное рассмотрение понятия «образование» вовсе не означает нарушения его целостности, а отражает лишь возможность и необходимость акцентирования внимания на тех или иных сторонах его функционирования.
Обращаясь к сущностной характеристике образования, С. И. Гессен писал: «Образование есть ничто иное, как культура индивида. И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей-
заданий, то по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание. Образование по своему существу не может быть никогда завершено.
Мы образовываемся всю жизнь, и нет такого определенного момента в нашей жизни, когда мы могли бы сказать, что нами разрешена проблема нашего личного образования. Только необразованный человек может утверждать, что он сполна разрешил для себя проблему образования» [6, с. 35].
Латинский термин сикига означает возделывание, воспитание. Применительно к человеку это означает взращивание, совершенствование, формирование его образа.
Принимая во внимание такую трактовку, культура выступает предпосылкой и результатом образования человека. В этой связи уместно привести еще одно высказывание С. И. Г ессена: «Задача всякого образования -приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного» [6, с. 35].
Таким образом, можно сказать, что целями образования являются культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек.
По мнению Н. В. Бордовской и А. А. Реана [4], соотношение образования и культуры можно рассматривать по-разному:
- в рамках культурологической парадигмы педагогической системы;
- через формирование поликультурного образовательного пространства;
- в условиях культурно-исторического типа образовательной системы (вуза, школы);
- как систему культурно-образовательных центров в рамках одной или разных стран;
- через анализ дисциплин культурологической направленности, путей и способов развития культуры субъектов образования; описания и прогнозирования образа культурного и образованного человека конкретной
исторической эпохи; через раскрытие специфики культурно-образовательной среды;
- обобщения, сохранения и возрождения культурно-образовательных традиций народа, этноса, нации.
Не вдаваясь в детальный анализ, отметим лишь, что образование и культура - две стороны генетически единого процесса антропо- и социогенеза. Их более или менее гармоничное взаимодействие обеспечивает производство, тиражирование, передачу, усвоение и потребление знаний и ценностей.
Начиная с 60-х гг. XX в. российская культура стала обогащаться идеями диалога, сотрудничества, толерантности, уважения личности, которые долгое время не транслировались педагогикой в образовательную практику. В этой связи стало очевидным, что классическая модель образования морально устарела. Возникла потребность в таких философско-педагогических идеях, которые могли стать методологией новой педагогики.
Одной из таких идей стало выявление гуманистического потенциала образования, его отношения к человеку как субъекту познания, общения, творчества. В практическом плане ее решение было связано с рассмотрением аксиологических (ценностных) аспектов образования, его «человеческого измерения» (В. А. Сластенин).
Выбор аксиологического подхода в качестве методологической основы современной педагогики позволил рассматривать образование как социальнопедагогический феномен, который получил свое отражение в основных его идеях: универсальность и фундаментальность гуманистических ценностей, единство целей и средств, приоритет идеи свободы.
Исходя из аксиологических идей, исследователи (Г. И. Аксенова, И. Н. Андреева, Д. Ю. Ануфриева, Ю. В. Варданян, М. Я. Виленский, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Л. С. Подымова, В. А. Ситаров, В. А. Сластенин, В. Э. Тамарин, А. Н. Ходусов, Е. Н. Шиянов, А. И. Шутенко и др.) выделяют следующие культурно-гуманистические функции образования:
- развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;
- формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;
- обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;
- овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;
- создание условий для саморазвития творческой индивидуальности личности и раскрытия ее духовных потенций.
Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания и технологий. Оно должно включать не только новейшую научнотехническую информацию, но и гуманитарные личностно развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение личности к миру и человеку в нем, а также систему нравственноэстетических чувств, определяющих ее поведение в разнообразных жизненных ситуациях. Следовательно, необходимы гуманитарные технологии, которые рассматривают человека так самоцель развития. По своим целевым функциям гуманитаризация и гуманизация образования являются условием гармоничного развития личности и предполагают реально функционирующую систему, обеспечивающую единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности.
Какими же особенностями и возможностями должно обладать педагогическое образование, чтобы реализовать эти идеи?
Ответ на этот вопрос может быть найден при рассмотрении ряда фундаментальных философских проблем и, прежде всего, не теряющей своей значимости гегелевской трактовки природы образования на основе понимания индивидуального «Я» как укорененного во всеобщем. В культуре
и социуме осуществляются два встречных процесса, из которых складывается образование. Первый, по Ф. Гегелю, - подъем индивида ко всеобщему опыту и знанию, поскольку человек не бывает от природы тем, чем он должен быть; второй - субъективизация всеобщего опыта и знания в уникально-единичных формах «Я» и самопознания. По мнению В. А. Сластенина [8, с. 3-8], «гегелевская интерпретация образования как отчуждения природного бытия и подъема индивида к всеобщности предполагает понимание самого индивида как «Я» и, в конечном счете, как субъекта образования».
Идея педагогической антропологии, высказанная в свое время К. Д. Ушинским, сегодня углубляется пониманием того, что человек - уникальное явление природы. Постижение феномена человека, раскрытие его внутреннего мира, целостности предполагает опору на философскую антропологию и концепции отечественного космизма. В этой связи чрезвычайно интересной представляется мысль Н. А. Бердяева о том, что человек - это малая вселенная, микрокосм. Вселенная может входить в человека, ассимилироваться им, познаваться и постигаться потому только, что в человеке есть весь состав вселенной, всей ее силы и качества, что «человек - не дробная часть вселенной, а цельная малая вселенная» [3, с. 77].
Принципиальное значение для понимания сущности человека имеет высказывание М. К. Мамардашвили [8, с. 89] о том, что «человек - это, очевидно, единственное существо в мире, которое находится в состоянии постоянного зановорождения». По словам ученого, оно «случается лишь в той мере, в какой человеку удается собственными усилиями поместить себя в свою мысль, в свои стремления... Это же означает, что в каком-то фундаментальном смысле человек мыслящий есть некоторая природная сила..., которая действует, будучи не разлагаема нами на части и не слагаема».
Многомерность человека как индивида и личности, как субъекта и индивидуальности делает его объектом исследования широкого круга
естественных и общественных наук. Когда человек выступает как предмет воспитания, он является предметом педагогики.
В 60-е гг. прошлого века Б. Г. Ананьев писал [2, с. 117]: «В системе тех или иных связей человек изучается наукой то как продукт биологической эволюции - вид Homo Sapiens, то как субъект и объект исторического процесса
- личность, то как естественный индивид с присущей ему генетической программой развития и определенным диапазоном изменчивости. Исключительно важное значение имеет исследование человека как производительной основной силы общества, субъекта труда и ведущего звена в системе «человек - машина», как субъекта познания, коммуникации и управления, как предмета воспитания».
Развитие человека Б. Г. Ананьев рассматривал как единый процесс, детерминированный историческими условиями общественной жизни. Результатом взаимодействия биологического и социального в индивидуальном развитии человека, по его мнению, является формирование индивидуальности, суть которой составляют единство и взаимосвязь свойств человека как личности и субъекта деятельности.
Опыт философско-антропологической рефлексии приводит к выводу, что содержание образования должно отражать важнейшие измерения бытия человека и его деятельности в природе, обществе и культуре и особенно в сфере образования (рис. 1).
К миру
Вселенная Природа Земля Картина мира (прагматизм -космизм сознания)
К Высшим символам «поклонение -отвержение»
К обществу (арена борьбы -источник развития и способ групповой жизни)
жизни и мир ценностей
К труду (делу) (средство самореализации -имитация)
К людям
другой; (самоцель -средство к цели)
К себе
(Я-концепция)
Рис. 1. Основные линии отношений бытия человека
Сущностная характеристика такого отражения - целостность картины мира и человека в нем, достигаемая комплексом различных дисциплин, взаимодействующих на базе философско-антропологической методологии. При этом вектором ориентации является феномен образования как подсистема социума, «вписанная» в метасистему культуры, которая осваивается, к примеру, будущими специалистами в историко-культурном контексте и современных формах как закономерный процесс социализации человека.
Если иметь в виду педагогическое образование, то логическим центром его содержания выступает идея универсальности знаний о человеке в его взаимосвязях с природой, обществом, культурой. Схема реализации этой идеи такова: человек-человек - психолого-педагогический модуль; человек-
общество - социогуманитарный модуль; человек-культура -культурологический модуль; человек-природа - естественнонаучный модуль.
В свете философско-антропологической рефлексии естественнонаучный модуль обращен к той составляющей содержания образования, которая отражает бытие человека в природе. Модуль предусматривает формирование у будущего бакалавра и специалиста естественнонаучной картины экологической культуры, ответственного отношения к природной среде, успешно реализуемыми гуманитарными технологиями.
Как отмечает В. А. Сластенин [9], концептуальное единство и системность современного педагогического образования достигаются на следующих основаниях:
- сущностное изменение методологии образовательного процесса, его построения на системно-деятельностных, антропологических принципах мышления и деятельности;
- обновление когнитивных комплексов (учебных курсов, соотнесение их содержания внутри циклов и между блоками дисциплин) с целью достижения их проблемно-понятийных, содержательных взаимосвязей, стимулирования творческого мышления студентов, развития умения дифференцированно
использовать и накапливать информацию, самостоятельно оценивать и структурировать ее;
- ориентация образовательного процесса на раскрытие личностных способностей и удовлетворение познавательных интересов будущего специалиста на основе свободного выбора темпов, форм, методов обучения; акцентирование ценностного, духовно возвышающего содержания образования, формирование гуманистически нравственных ориентаций на основе освоения универсальных ценностей культуры как результата научнопознавательной, художественно-эстетической и образовательной творческой работы человека; актуализация эмоционального культурного опыта личности, реализация возможности свободного выражения чувств и убеждений, способности разрешать эмоциональные конфликты межличностных и межгрупповых отношений; обеспечение единства общегуманитарного базового образования и специальной подготовки с целью построения целостного и вариативного учебного процесса.
Таким образом, предложенная в свое время К. Д. Ушинским концепция человека как предмета воспитания, подвергнутая современной философско-антропологической рефлексии, продолжает служить целям проектирования и обоснования содержания и технологии современного образования.
Наряду с перечисленными качествами отечественная система образования наделяется исследователями (Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, В. И. Горовая, В. И. Журавлев, Н. Б. Крылова, B. C. Леднев, А. П. Лиферов, В. А. Сластенин, А. А. Реан, В. Д. Шадриков, Е. Н. Шиянов, В. А. Ясвин и др.) и такими свойствами, как гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многоуровневость, фундаментализация, индивидуализация, информатизация, непрерывность.
Совершенно очевидно, что названные качества свойственны любым образовательным системам. При этом имеются в виду не только уровневая иерархия учебных заведений, их профильное многообразие или иерархия
управления (федеральный, региональный, муниципальный уровни или уровень учебного заведения), но и территориально-региональная и национальноэтническая специфика образовательных систем, разные условия их функционирования, многообразие, обусловленное особенностями развития систем в прошлом, настоящем и в предполагаемом будущем.
В мировой практике сложились различные модели образования:
- государственно-ведомственная организация (самостоятельное направление в ряду других отраслей народного хозяйства);
- развивающего образования (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. В. Рубцов и др.), предполагающая организацию образования как особой инфраструктуры через широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, типа, уровня;
- традиционная (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Финн и др.) -модуль систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры;
- рационалистская (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.), предполагающая такую его организацию, которая обеспечивает усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих приспособиться к существующим общественным структурам;
- феноменологическая (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс и др.), предполагающая персональный характер обучения с учетом индивидуальнопсихологических особенностей обучающихся;
- неинституциональная (П. Гудман, И. Ильич, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар и др.), ориентированная на организацию образования вне социальных институтов (на «природе», с помощью Интернета, в условиях «открытых школ», дистантное обучение и пр.).
Функционирование любой модели образовательной системы всегда подчинено той или иной цели.
Функционирование системы образования в России определяется:
- гуманистическим характером образования, приоритетом общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободным развитием личности;
- единством федерального культурного и образовательного пространства, защитой и развитием системы образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;
- общедоступностью образования, адаптивностью системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся;
- светским характером образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях.
- свободой и плюрализмом в образовании;
- демократическим, государственно-общественным характером управления образованием;
- автономностью образовательных учреждений.
Кроме того, главным признаком современной системы образования в Российской Федерации является вариативность:
а) вариативность организационно-правовых форм (государственные, муниципальные, негосударственные);
б) вариативность типов образовательных учреждений (дошкольные, общеобразовательные, профессионального образования, дополнительного образования, специальные);
в) вариативность форм получения образования (семейное образование, очная, очно-заочная, заочная формы, экстернат, самообразование);
г) вариативность содержания образования;
д) вариативность организации педагогического процесса в образовательном учреждении.
Как нам представляется, немаловажным признаком отечественной системы образования на современном этапе ее развития является инновационность.
Инновационные процессы в образовании характеризуют качественно новый этап во взаимодействии педагогического творчества и процессов применения их результатов. Современный этап развития инновационных процессов в образовании отличает тенденция к ликвидации разрыва между процессами их восприятия, адекватной оценке освоения и применения на практике, а также к преодолению противоречия между имевшей место стихийностью этих процессов и возможностью и необходимостью сознательного управления ими. Иначе говоря, в инновационный процесс в системе образования в качестве трех основных составляющих входят процессы создания нового, их освоения и применения. Именно они, включая выбор гуманитарных технологий, в последние десятилетия стали предметом пристального внимания как отечественных, так и зарубежных ученых и педагогов-практиков,.
По своей сути образование - это процесс, т. е. движение от цели к результату. Образовательный процесс специфичен своей целенаправленностью. И в своем содержательном и организационном планах он зависит от поставленных целей и ожидаемых результатов образовательной деятельности. В этом смысле можно говорить о достаточно жесткой технологизации этого процесса, поскольку деятельность педагога в своей основе детерминирована, предопределена изначальной необходимостью достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития обучающихся в органическом триединстве этих взаимодополняющих педагогических акций, в их целостности.
Сегодня философской основой педагогического процесса является гуманизм. В гуманистической педагогике личность обучающегося - это объект и субъект педагогического процесса, он сам (вместе с педагогом) определяет цель, свое назначение в жизни, выдвигает нормы, ценности, правила и исполняет, регулирует, корректирует их. Иначе говоря, гуманизм педагогического процесса - это его гуманная цель, содержание; это гуманизм межличностных отношений в его организации; это гуманитарные технологии
взаимодействия педагога и обучаемых; это его результат - личность, отличающаяся своими гуманными ценностями и гуманитарной направленностью.
Из сказанного следует, что образование в своей качественной характеристике - это не только ценность, система или процесс. Это еще и результат, фиксирующий факт присвоения личностью (обществом и государством) всех тех ценностей, которые возникают в процессе образовательной деятельности и чрезвычайно важны для экономического, нравственного и интеллектуального состояния цивилизации.
Сегодня проблемы модернизации образования волнуют умы не только ученых-педагогов, но и психологов, социологов, экономистов и т. д. Последние рассматривают образование как потребительский продукт на том основании, что поведение потребителя при выборе образования ничем не отличается от его поведения при выборе других товаров и услуг и может быть описано общей теорией потребительского поведения. К примеру, при выборе специального образования люди имеют отчетливую систему предпочтений: направление получаемого образования (гуманитарное, естественнонаучное, техническое), уровень приобретаемого образования (начальное профессиональное, среднее профессиональное или высшее профессиональное), специальность и т. п.
Выбирая индивидуальную траекторию своего образования, личность учитывает свои возможности, которые ограничены ее способностями и склонностями к тем или иным видам деятельности, предшествующим уровнем образования, материальным положением. В процессе же потребления образовательных услуг люди выбирают те, которые в большей степени удовлетворяют их интересы в знаниях. Получение образования осуществляется в соответствии с законом убывающей дополнительной полезности, суть которого состоит в том, что полезность каждой дополнительно потребленной единицы услуги уменьшается. Это происходит потому, что потребность в ходе потребления постепенно «насыщается».
Наряду с традиционной задачей удовлетворения все возрастающего спроса на образование образовательная система все чаще сталкивается с необходимостью удовлетворения индивидуальных потребностей. В этой связи экономическая эффективность образования заключается в том, чтобы массовое образование удовлетворяло индивидуальные потребности личности. Вот почему сегодня во всем мире образовательные системы претерпевают смены образовательных парадигм. Старая парадигма исходит из необходимости через систему формального образования подготовить человека к жизни, дать образование на всю жизнь. Новая парадигма заключается в необходимости дать базисные знания, которые позволили бы личности непрерывно в течение всей жизни получать дополнительное образование и различные квалификации в соответствии с изменяющимися потребностями личности и социума.
Российское образование также находится в стадии смены парадигм. Прежняя парадигма исходила из отраслевой подготовки кадров и заранее известного рынка специальностей и квалификаций. В этих условиях целью образовательного производства являлось выполнение плана. Новая парадигма исходит из неизвестного диверсифицированного мобильного рынка труда. Задачей образования в этом случае становится предоставление потребителю базисных знаний по одному и более направлениям в образовании (естественному, гуманитарному или техническому). Стратегия массового образования по индивидуальным образовательным траекториям основана на давлении спроса. Образовательное производство должно улавливать изменения в спросе и быстро преобразовывать этот спрос в образовательные программы разного уровня.
Как справедливо отмечает В. А. Сластенин [9, с. 3], «ключевой фигурой реформируемой образовательной системы выступает учитель как творец педагогического процесса, как носитель и субъект общей и профессиональной культуры». Следовательно, возникает проблема обновления педагогического образования - его идеологии, содержания, технологии.
Между тем, обновление высшего педагогического образования нельзя полноценно осуществить без анализа ведущих тенденций развития образовательной практики. К этим тенденциям относятся многоуровневость и многоступенчатость образования; гибкость, открытость и вариативность образования; поликультурный характер и этнорегиональная направленность образования; непрерывность образования.
Исходя из этого в настоящее время первая задача педагогического вуза заключается в том, чтобы предложить студенту системные знания о закономерных взаимосвязях человека с природой, культурой, обществом, государством, о процессах становления личности, развивающихся в мире ценностей, в отношениях к другому и к самому себе. Они позволят студенту овладеть критериями оценки социальных и природных явлений, феноменов культуры, а также способами добывания и интерпретации научной информации, ее обработки и хранения, научат умению видеть «свой» предмет в учебном процессе средней школы.
Список литературы
1. Анисимов О.С. Рефлексия и методология. М., 2007.
2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 384 с.
3. Бердяев Н.А. Философия свободы. М., 1989. 241 с.
4. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000. 303 с.
5. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1997. 697 с.
6. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. - М.: Школа-пресс, 1995. 448 с.
7. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992. 23 с.
8. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. 2-е изд. М.: Прогресс. Культура, 1992. 415 с.
9. Сластенин В.А. М.: Издат. дом «Магистр-Пресс», 2000. С. 220-235.
10. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадигма педагогического образования как основа формирования отечественной стратегии профессиональной подготовки учителя / Национальные ценности образования: История и современность. М.: 1996. С. 229-235.
11. Уроки экологической этики / под. ред. И.В. Вагнер. Красноярск, 2007.
208 с.
12. Хеслер В. Экологическая психология. Опыт построения методологии / под. ред. В.И. Панова. М.: Наука, 2004. 8 с.
References
1. Anisimov O. Refleksiya i metodologiya [Reflection and methodology]. M.,
2007.
2. Ananev B.G. O problemakh sovremennogo chelovekoznaniya [On the problems of modern chelovekoznaniya]. Moscow: Nauka, 1977. 384 p.
3. Berdyaev N.A. Filosofiya svobody [The philosophy of freedom]. M., 1989.
241 p.
4. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogika [Pedagogy]. St. Peter, 2000.
303 p.
5. Gershunskiy B.S. Filosofiya obrazovaniya dlya XXI veka (v poiskakh praktiko-orientirovannykh obrazovatel'nykh kontseptsiy) [Philosophy of Education for the XXI century (in search of practice-oriented educational concepts)]. M., 1997. 697 p.
6. Gessen S.I. Osnovy pedagogiki. Vvedenie v prikladnuyu filosofiyu [Basics of pedagogy. Introduction to Applied Philosophy] / Ed. Ed. and Comp. PV Alekseev. M.: School Press, 1995. 448 p.
7. Zakon Rossiyskoy Federatsii «Ob obrazovanii» [Russian Federation Law "On education"]. M., 1992. 23 p.
8. Mamardashvili M. Kak ya ponimayu filosofiyu [As I understand the philosophy]. 2nd ed. Moscow: Progress. Culture, 1992. 415 p.
9. Slastenin V.A. M.: Magistr-Press, 2000. pp. 220-235.
10. Slastenin V.A., Shiyanov E.N. Natsional'nye tsennosti obrazovaniya: Istoriya i sovremennost' [National values education: History and modernity]. M.: 1996. pp. 229-235.
11. Uroki ekologicheskoy etiki [Lessons of environmental ethics]. Ed. by. I.V. Wagner. Krasnoyarsk, 2007. 208 p.
12. Khesler V. Ekologicheskaya psikhologiya. Opyt postroeniya metodologii [Environmental psychology. Experience of building methodology]. Ed. by. VI. Panova. M.: Science, 2004. 8 p.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ
Сотникова Наталья Николаевна, директор Ставропольского филиала ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова», доктор педагогических наук, профессор кафедры психологопедагогического образования
Ставропольский филиал ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова»
ул. Шпаковская, д. 85, г. Ставрополь, Ставропольский край, 355037, Россия e-mail: [email protected]
DATA ABOUT THE AUTHOR
Sotnikova Natalia Nikolaevna, director of the Stavropol branch «Moscow state humanitarian University M. A. Sholokhov», doctor of pedagogical sciences, professor of Psychology and Teacher Education
Stavropol branch «Moscow state humanitarian University M. A. Sholokhov»
85, Shpakovskaya str., Stavropol, Stavropol Region, 355037, Russia e-mail: [email protected]
Рецензент:
Беляев А.В., профессор кафедры педагогики и психологии высшей школы, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет», г. Ставрополь
