CC BY
17ИМПЕРАТИ1 ИММп| МИМ Щ
ЭО!: 10.25586ЖМи.НЕТ.19.07.Р.13 УДК 378
О.Н. Бердюгина, В.Е. Гусева,
Тюменский индустриальный университет Д.В. Шармин,
Тюменский государственный университет
Актуальные аспекты улучшения подготовки будущих учителей в области педагогического прогнозирования
Введение
С 2019/2020 учебного года высшие учебные заведения переходят на подготовку кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования третьего поколения ++, ориентированных на более полный учет положений профессиональных стандартов.
Последствия этой меры весьма обширны и многообразны. Главные из них связаны с новым пониманием тех задач, которые должны решаться выпускниками вузов. В частности, профессиональный стандарт педагога акцентирует внимание на умении обеспечивать надлежащее качество образования и прогнозировать результаты обучения [1]. По сути, это непреложные требования к подготовке учителей.
Молодой педагог, приступая к работе в образовательном учреждении, как правило, достаточно хорошо владеет предметными знаниями, но практически не пользуется инструментарием педагогического прогнозирования результатов обучения, позволяющим управлять качеством образования. Как известно, прогнозирование результатов педагогической деятельности происходит на стыке трех наук - педагогики, психологии и методики. Может быть, именно в силу междисциплинарных оснований про-
Тюменский индустриальный университет
гнозирования будущих педагогов целенаправленно ему не обучают. При этом теория педагогического прогнозирования достаточно хорошо разработана и могла бы преподаваться хотя бы на уровне курсов по выбору.
Таким образом, общеобразовательная школа заинтересована в педагоге новой формации - в мобильном учителе, который способен осуществлять профессиональную и предметную деятельность на основе целенаправленного про-
гнозирования результатов обучения. А высшая школа в области преобразований и инноваций, на наш взгляд, отстает от средней школы и не успевает удовлетворять ее новые потребности.
Обзор литературы
Представителями психолого-педагогической науки выполнен широкий спектр исследований, посвященных профессиональной подготовке студентов педагогических направлений. Проблемы
© Бердюгина О. Н., Гусева В.Е., Шармин Д.В., 2019
ОКСАНА НИКОЛАЕВНА БЕРДЮГИНА
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры бизнес-информатики и математики Тюменского индустриального университета. Сфера научных интересов: методика обучения математике, геометрические и прогностические умения, квазипрофессиональная деятельность, деловые игры. Автор более 60 опубликованных научных работ. Электронная почта: oksa_n@inbox.ru
образования учителя раскрыты в работах В.А. Далингера, О.Б. Епишевой и Т.С. Поляковой. Результаты изучения психологических особенностей личности учителя раскрыли В.А. Крутецкий, В.А. Сла-стенин и другие авторы. Формирование методических умений осветили Л.Б. Долгополова, А.В. Чумакова и др., а формирование прогностических умений в рамках дисциплин психолого-педагогического цикла, в том числе практик, охарактеризовали А.В. Захаров и А.В. Маслихин.
Анализ определений термина «прогнозирование» показывает, что чаще всего под ним по-
ВАЛЕНТИНА ЕВГЕНЬЕВНА ГУСЕВА
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры бизнес-информатики и математики Тюменского индустриального университета. Сфера научных интересов: методика обучения математике, самостоятельная работа студентов, квазипрофессиональная деятельность, деловые игры. Автор более 60 опубликованных научных работ. Электронная почта: guseva_ve@mail.ru
нимают процесс получения информации об объекте/субъекте в будущем при наложении каких-либо условий. Несомненно, большое влияние прогнозирование оказывает и на педагогичную деятельность, в составе которой, согласно Н.Н. Никитиной и Н.В. Кислинской [4], оно занимает важное место.
Следует отметить, что в профессиональном стандарте среди компонентов профессиональной подготовки педагога выделено прогнозирование не только самого процесса обучения, но и его результатов. По сути, прогностический компонент является одним
из определяющих. Это объясняется тем, что использование прогнозирования позволяет учителю обоснованно и разумно ставить цели и задачи обучения, проектировать и организовывать учебный процесс в соответствии с поставленными задачами, а также вносить в него коррективы, то есть выстраивать эффективный учебный процесс с его дальнейшей оптимизацией.
В исследованиях В.А. Сласте-нина, Н.В. Кузьминой, Е.В. Самсо-новой, А.И. Щербакова отмечается, что прогнозирование проникает во все виды педагогической деятельности, которые основываются на тех или иных прогностических умениях. В.И. Загвя-зинский показал, что большинство педагогов осуществляют прогнозирование на интуитивном уровне, а интуиция не может выступать научным основанием предстоящих решений. Между тем есть основания считать, что овладение умениями педагогического прогнозирования возможно уже в период обучения в вузе. Так, в работах Л.А. Ре-гуш экспериментально доказано, что большинство студентов способно к овладению прогностическими умениями и обладает для этого достаточным психологическим потенциалом [10].
Предмет и методы исследования
При анализе характеристик функций профессиональной деятельности педагога в прогностической деятельности выделяют несколько основных компонентов.
Текущая информация позволяет выделить знания об объекте прогнозирования. Имея такую информацию, педагог может спланировать ее использование в учебном процессе и выделить особенности ее восприятия обучающимися. Такая информация служит основанием для построения прогноза и выдвижения гипотез. Благодаря этому педагог имеет возмож-
ДМИТРИИ ВАЛЕНТИНОВИЧ ШАРМИН
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры алгебры и математической логики Тюменского государственного университета. Сфера научных интересов: методика обучения математике в школе и в вузе, дифференциальная геометрия. Автор более 45 опубликованных научных работ. Электронная почта: dsharmin@mail.ru
Рассмотрены задачи и пути улучшения подготовки будущих учителей в области педагогического прогнозирования в контексте реализации федеральных государственных стандартов высшего образования третьего поколения++ и профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». Охарактеризованы предмет и методы педагогического прогнозирования. На примере подготовки учителей математики изложена методика формирования их прогностических умений и определены педагогические условия, которые должны создаваться для эффективного проведения этой работы.
Ключевые слова: профессиональный стандарт, педагогическое прогнозирование, прогностическая деятельность и прогностические умения педагога.
The tasks and ways to improve the preparation of future teachers in the field of pedagogical forecasting in the context of the implementation of the federal state standards of higher education of the third generation ++ and the professional standard "Teacher (pedagogical activity in the field of preschool, primary general, basic general, secondary general education) (educator, teacher ) ". The subject and methods of pedagogical forecasting are characterized. On the example of the preparation of teachers of mathematics, the methodology for the formation of their prognostic skills is described and the pedagogical conditions that must be created for the effective conduct of this work are determined.
Key words: professional standard, pedagogical forecasting, prognostic activity and prognostic skills of a teacher.
ИМПЕРАТИ1 11ННм| ПИП Щ
ность проектировать собственную деятельность и деятельность учащихся. Поэтому прогнозирование можно рассматривать не только как предвосхищение ожидаемой ситуации, но и как своего рода методический прием, реализуемый, например, на этапе конструирования процесса обучения математике.
В психолого-педагогической литературе выделяются различные методы педагогического прогнозирования. Назовем важнейшие из них.
Моделирование. При помощи этого инструмента осуществляется построение модели, которая рассматривается как целостная конструкция, в которой учтена система взаимосвязей реального педагогического явления.
Выдвижение гипотез. Использование гипотез обеспечивает сравнение возможных вариантов развития учебного процесса на примере конкретного класса и темы, уточнение предположений о результатах обучения с учетом анализа реальной ситуации.
Мысленный эксперимент. Этот метод позволяет построить схемы реализации перспективного замысла, сформулировать его предполагаемые этапы и результаты в специально созданной ситуации.
Экстраполяция. Этот метод предполагает мысленный перенос решения выбранной педагогической задачи в измененные условия с целью определения новых способов и направлений ее решения [10].
Обобщая сказанное, можно выделить основные этапы построения прогноза в учебном процессе. На первом этапе происходит осмысление будущих прогнозируемых результатов: определяются понятийный аппарат, виды деятельности, используемые в данной учебной теме.
На втором этапе понятийный аппарат уточняется и конкретизируется на основе логико-дидактического анализа. Выделяются
новые понятия, которые должны быть изучены, выясняются связи между ними и предыдущим материалом. Определяются виды деятельности при изучении и применении понятий, уточняется, какие из них являются новыми для обучающихся.
На третьем этапе происходит разработка прогнозируемых дифференцированных по уровню сложности заданий. Основной целью этих заданий является проверка уровня усвоения и понимания обучающимися материала темы. На базе выделенных конкретных теоретических и практических умений, формирование которых предполагается после изучения темы, составляется итоговая работа. На четвертом этапе с учетом итоговой работы создаются текущие контрольные и самостоятельные работы. На предпоследнем, пятом этапе происходит проектирование комплекса
тий. Следует отметить, что педагог при этом учитывает прогнозируемый результат - цель темы. А цель урока и конкретные его задачи формулируются в терминах результатов учащихся. Например, ученик знает прием решения задач конкретного типа и умеет их решать. На последнем, шестом этапе определяется и реализуется процедура создания системы ориентированных уроков, основной целью которых является достижение прогнозируемых результатов обучения.
Формирование прогностических умений будущих учителей математики
Структурным компонентом прогностической деятельности выступают прогностические умения. В структуру прогностических умений включаются мыслительные действия от анализа и синтеза до более сложных, таких как поста-
Институт математики и компьютерных наук Тюменского государственного университета
заданий, каждое из которых направлено на освоение участником образовательного процесса всех видов деятельности и поня-
новка целей, абстрагирование, выдвижение гипотез, моделирование и планирование еще не существующих объектов.
Следуя Н.А. Раковой [9], раскроем структурный состав прогностических умений на примере выделения методических особенностей темы «Логарифмические уравнения» в 11 классе с позиции будущего учителя.
Первый этап. Вид умения: выдвижение педагогических целей и задач.
На этом этапе учитель анализирует федеральный государственный стандарт общего образования. В соответствии со стандартом выделяются результаты усвоения темы. Основная цель - достижение уровня усвоения обучающимися учебного материала, отвечающего требованиям стандарта, и подготовка учащихся к сдаче единого государственного экзамена.
Задачи:
- предметный результат: познакомить учащихся с логарифмом, логарифмической функцией и ее свой-
ствами; научить решать несложные логарифмические уравнения и неравенства, их системы;
- личностный результат: развитие навыков самоконтроля, внимания и аккуратности, развитие мышления учащихся;
- метапредметный результат: создание атмосферы доброжелательности и активного творческого труда; продолжить формирование умения правильно воспринимать и активно запоминать новую информацию.
Второй этап. Вид умения: отбор способов достижения педагогических целей.
На этом этапе учитель анализирует содержание учебно-методических комплексов. Определяет способ введения понятия и его свойств. Например, в учебнике «Алгебра и начала анализа» А.Г. Мордковича и П.В. Семенова понятие логарифма вводится для обдумывания ситуа-
ции с показательным уравнением. Затем демонстрируется символьная запись и вводится десятичный логарифм. В дальнейшем даются доказательства свойств (трех из пяти). Учитель отмечает, что необходимо установить связь вновь изучаемого материала с тем, что был изучен ранее.
Третий этап. Вид умения: предвидение результата обучения, возможных отклонений и нежелательных явлений в ходе учебного процесса.
После изучения темы учащийся должен знать: основные понятия темы, формулировки свойств, особенности поведения логарифмической функции в зависимости от основания; уметь: решать задания на определение логарифма, на применение его свойств, а также задачи, взаимосвязанные с другими темами курса математики.
Аудитория им. А.Н. Дегтева Института математических и компьютерных наук Тюменского государственного университета
ИМПЕРАТИ1 ИММО| МИМ Щ
Прогнозируемые ошибки:
1) при решении уравнений и неравенств реализуются преобразования без дополнительных пояснений, вследствие чего нарушается равносильность, что ведет к потере корней и появлению посторонних корней;
2) не учитывается область определения, что ведет к потере корней или появлению посторонних корней либо к увеличению этапов выполнения задания;
3) неверно применяются определения понятий, формулы, формулировки теорем, алгоритмы;
4) неверно преобразовываются логарифмические выражения, входящие в уравнения, неравенства и системы;
5) учащиеся стараются применить шаблон, отклонение от которого сбивает их с пути поиска решения;
6) неверно применяются графический и функциональный методы.
Четвертый этап. Вид умения: определение этапов или стадий педагогического процесса.
После получения опережающей информации учитель подбирает методы, формы и средства образовательного процесса, предупреждающие реализацию отрицательного прогноза.
Еще один подход к развитию прогностических умений предложен Т.С. Шевцовой. Согласно этому подходу в качестве основания для классификации прогностических умений рассматривается зависимость от их направленности.
Например, в ходе календарно-те-матического планирования учебного процесса педагог прогнозирует темп усвоения и осознания учащимся учебного материала, а также результаты воздействия различных внешних факторов, включая актированные дни, праздники, ежегодные мероприятия школы. При составлении плана воспитательной работы прогнозируются взаимоотношения внутри коллектива с учетом особенностей каждого ученика, если класс уже знаком, или прогнозируются особен-
ности ученического коллектива, связанные с особенностями педагогического стиля предыдущего учителя, если класс новый. Проектирование внеучебной работы основывается на прогнозе усвоения темы, собственных предпочтений и особенностей ученического коллектива.
Существенно важная группа прогностических умений педагога связана с прогнозированием развития личности. Это прослеживается в направленности личности, в ее личностно-дело-вых качествах, возможных отклонениях в развитии, воспитании и взаимоотношениях со сверстниками. Это возможно при индивидуализации образовательных целей урока/темы.
Например, цель - закрепить знание функциональной зависимости между величинами, отображающими скорость, время, путь. Достижение этой цели предполагает развитие умения учащихся решать задачи на движение и умения использовать графический метод при иллюстрации задачи. Не менее важно развивать логическое мышление и математическую речь учащихся, воспитывать у них культуру труда на уроке.
Применительно к рассматриваемому случаю индивидуальные прогнозируемые результаты условно могут включать:
- использование Наташей Т. соответствующих таблиц, способствующих повторению зависимостей между скоростью, временем и расстоянием;
- развитие у Маши А. умения осознавать зависимости между величинами в опоре на помощь одноклассника Пети В.;
- развитие умения работы в парах у сильных учеников через трансформацию задач путем составления обратных задач к данной;
- создание ситуации успеха для Васи М. на основе использования опорной схемы с определенными алгоритмами и приемами выполнения задания;
- развитие у Сани С. желания работать на уроках с использованием индивидуального задания со вспомогательными вопросами.
Еще одна группа умений педагога определяет его потенциал в деле прогнозирования педагогического процесса. Это связано с возможностями учебного материала, наличием затруднений у обучающихся в усвоении учебного материала или применении тех или иных методов, эффективностью приемов и средств обучения/воспитания и др. [3].
Для эффективного развития прогностических умений должны создаваться вполне определенные педагогические условия. Проанализируем те из них, которые нашли отражение в статье Т.С. Шеховцо-вой и Н.Б. Ромаевой, где они рассматриваются с точки зрения обучения будущих учителей математики [14].
Первое педагогическое условие заключается в обучении педагогическому прогнозированию на протяжении всего периода подготовки в вузе на основе полноценного использования прогностического потенциала различных дисциплин и педагогической практики.
Возможность провести пробное прогнозирование может быть предоставлена студенту уже в ходе учебных практик, например на практике, посвященной наблюдениям за учебно-воспитательным процессом и внеклассными мероприятиями. В процессе разработки внеклассных мероприятий будущим педагогам может быть поручено прогнозирование протекания игры с учетом собственного опыта и интуиции, а затем, после ее проведения, они получат возможность проанализировать свой прогноз.
В подготовке будущих учителей основополагающую роль играют профильные дисциплины, в нашем случае - математика. В силу ее специфики как науки и предмета изучения появляется возможность проследить все стадии прогнозиро-
вания даже в рамках одного раздела. Скажем, при изучении конструктивной геометрии студент при решении задач на построение сначала проводит анализ, то есть уточняет объект прогнозирования (построенный объект нужного класса с заданными отношениями), выделяет основные элементы, необходимые для его построения, устанавливает связи между ними и данными элементами. Это, так сказать, ретроспекция. Далее исследуются особенности выделенных элементов, просчитываются условия их существования, определяется метод решения. Это, если угодно, диагноз. А потом студент реализует тот план, который составил с учетом отношений между объектами. На этапах доказательства и исследования проходит проверка прогноза, выявляются помехи, которые могут привести к появлению ошибок в прогнозе.
Второе педагогическое условие -это поэтапный характер обучения педагогическому прогнозированию. Его суть заключается в реализации подготовительного, основного и заключительного этапов, на каждом из которых отрабатываются такие компоненты обучения педагогическому прогнозированию, как личностный, когнитивный и операционный в их единстве, но с разным удельным весом каждого из них.
При обучении математике студенты не только пополняют свои знания в этой области, но и исследуют методическую сторону ее преподавания как школьного предмета. В ходе освоения математики будущие педагоги формируют собственные потребности в использовании прогнозирования, развивают мышление, интуицию, наблюдательность. Для развития когнитивного компонента студенты учатся получать информацию об объекте прогнозирования. Для овладения операционным компонентом они развивают такие качества, как умение планировать, формулировать гипотезу и др.
Третье педагогическое условие -использование в процессе обучения педагогическому прогнозированию различных взаимодополняющих технологий обучения: имитационной (моделирующей), технологии критериально ориентированного обучения, поисково-исследовательской (задачной) технологии.
Добавим, что в ходе изучения математики студенты в той или иной мере реализуют поисковую и исследовательскую деятельность. Будущие педагоги приобщаются к ней не только в процессе решения задач, но и при построении проектов, реализации практико-ориентируемых исследований.
Четвертое педагогическое условие - включение студентов в самостоятельную прогностическую учебно-исследовательскую деятельность. Это разработка педагогических ситуаций и задач на прогнозирование; составление перспективных планов работы с учащимися на учебный год; участие в выполнении грантов, творческих проектов; написание курсовых работ и дипломных проектов. Это также осуществление разнообразных мероприятий в рамках волонтерского движения, участники которого изначально поставлены в условия постоянного прогнозирования своей деятельности.
Кроме того, в процессе изучения математики будущие педагоги приобретают первый опыт подготовки методических пособий для учащихся с прогнозированием уровня усвоения разработанной ими в пособии темы. Они пробуют себя в роли тьюторов, составляют планы проведения внеучебных мероприятий по математике под руководством курирующего преподавателя.
Таким образом, в настоящее время созданы необходимые предпосылки для формирования прогностических умений будущих учителей
математики в ходе их предметной подготовки.
Заключение
Подводя итоги сказанному, подчеркнем, что учет в содержании педагогического образования положений профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» позволяет приблизить обучение будущих учителей к потребностям общеобразовательной школы.
Одно из актуальных направлений этой работы - улучшение подготовки студентов в области педагогического прогнозирования. Как нами было показано, необходимые предпосылки для решения этой задачи к настоящему времени заложены. Отечественными учеными создан корпус идей, раскрывающих сущность и методы педагогического прогнозирования, которые должны найти отражение в учебной и методической литературе, а также в учебных курсах в рассматриваемой области. На примере преподавания и изучения математики нами также рассмотрен подход к формированию прогностических умений бакалавров и охарактеризованы педагогические условия, которые необходимо для этого создавать.
Изложенные в настоящей статье соображения, по мнению авторов, выходят за рамки только освоения будущими учителями основ педагогического прогнозирования, поскольку они проливают свет на то, как методологически и методически должна обеспечиваться реализация федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования третьего поколения++ по педагогическим направлениям подготовки кадров.
ИМПЕРАТИ1 lllllliil МИМ Щ
ЛИТЕРАТУРА
1. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: учеб. пособие. М., 2003.
2. Карманчиков А.И. Логика педагогического прогнозирования. LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. 83 с.
3. Краева М.Ю. Динамика прогностических способностей у студентов психологов в образовательном процессе вуза: дис. ... канд. психол. наук. Ставрополь, 1999. 205 с.
4. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика. М.: Академия, 2004. 220 с.
5. Палетова Н.А. Исследование метода диагностики способности к прогнозированию педагогических явлений: дис. ... канд. пед. наук. СПб., 1991. 190 с.
6. Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель): профессиональный стандарт. Утвержден приказом Минтруда России от 5 августа 2016 года № 422н. URL: http://www.pravo.gov.ru/ (дата обращения: 10.01.2019).
7 Присяжная А.Ф. Педагогическое прогнозирование в системе непрерывного педагогического образования (методология, теория, практика): дис. ... д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2006. 305 с.
8. Прогнозирование в образовании: теория и практика. М.: ИТПИМИО, 1993. 209 с.
9. Ракова Н.А. Педагогика современной школы: учебно-метод. пособие. Витебск: ВГУ им. П.М. Машерова, 2009. 215 с.
10. РегушЛ.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб.: Речь, 2003. 352 с.
11. Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. и др. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2004. 115 с.
12. Сомова Н.Л. Диагностика способности к прогнозированию. Методика и ее стандартизация: дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2002. 185 с.
13. Тарасова С.А. Модель формирования прогностической компетентности у студентов медицинского вуза // Гуманитарные науки. Педагогика высшей школы. Вестник ТГУ. 2015. Т. 20, вып. 12 (152).
14. Шеховцова Т.С., Ромаева Н.Б. Организационно-педагогические условия обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию // Экономические и гуманитарные исследования регионов. 2012. № 4. С. 68-74.
LITERATURA
1. Gershunskij B.S. Obrazovatel'no-pedagogicheskaya prognostika. Teoriya, metodologiya, praktika: ucheb. posobie. M., 2003.
2. KarmanchikovA.I. Logika pedagogicheskogo prognozirovaniya. LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. 83 s.
3. Kraeva M.Yu. Dinamika prognosticheskix sposobnostej u studentov psixologov v obrazovatel'nom processe vuza: dis. ... kand. psixol. nauk. Stavropol', 1999. 205 s.
4. Nikitina N.N., Kislinskaya N.V. Vvedenie v pedagogicheskuyu deyatel'nost': teoriya i praktika. M.: Academia, 2004. 220 s.
5. Paletova N.A. Issledovanie metoda diagnostiki sposobnosti k prognozirovaniyu pedagogicheskix yavlenij: dis. ... kand. ped. nauk. SPb., 1991. 190 s.
6. Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obshhego, osnovnogo obshhego, srednego obshhego obrazovaniya) (vospitatel', uchitel'): professional'ny'j standart. Utverzhden prikazom Mintruda Rossii ot 5 avgusta 2016 goda № 422n. URL: http://www.pravo.gov.ru/ (data obrashheniya: 10.01.2019).
7. Prisyazhnaya A.F. Pedagogicheskoe prognozirovanie v sisteme neprery'vnogo pedagogicheskogo obrazovaniya (metodologiya, teoriya, praktika): dis. ... d-ra ped. nauk. Ekaterinburg, 2006. 305 s.
8. Prognozirovanie v obrazovanii: teoriya i praktika. M.: ITPIMIO, 1993. 209 s.
9. Rakova N.A. Pedagogika sovremennoj shkoly': uchebno-metod. posobie. Vitebsk: VGU im. P.M. Masherova, 2009. 215 s.
10. Regush L.A. Psixologiya prognozirovaniya: uspexi v poznanii budushhego. SPb.: Rech', 2003. 352 s.
11. Smirnov S.A., Kotova I.B., Shiyanov E.N. i dr. Pedagogika: pedagogicheskie teorii, sistemy', texnologii: uchebnik dlya studentov vy'sshix i srednix pedagogicheskix uchebny'x zavedenij. M.: Akademiya, 2004. 115 s.
12. Somova N.L. Diagnostika sposobnosti k prognozirovaniyu. Metodika i ee standartizaciya: dis. ... kand. psixol. nauk. SPb., 2002. 185 s.
13. Tarasova S.A. Model' formirovaniya prognosticheskoj kompetentnosti u studentov medicinskogo vuza // Gumanitarny'e nauki. Pedagogika vy'sshej shkoly'. Vestnik TGU. 2015. T. 20, vy'p. 12 (152).
14. Shexovczova T.S., Romaeva N.B. Organizacionno-pedagogicheskie usloviya obucheniya budushhix uchitelej pedagogicheskomu prognozirovaniyu // E'konomicheskie i gumanitarny'e issledovaniya regionov. 2012. № 4. S. 68-74.
