CC BY
924. Трегубова Т.М. Безопасность и «социальное измерение» вуза как показатели его конкурентоспособности на международном рынке образовательных услуг // Вестник НЦБЖД 2013. - №1 (15) С. 77-83
5. Челнокова Е.А., Тюмасева З.И. Тьюторская система в образовательной практике Великобритании. Вестник Мининского университета. 2019. Т. 7. 32 (27). С.6
6. Tough A.M. Self-directed learning: concepts and practice in C.J. Titmus (ed.) LifelongEducationforAdults. Aninternational handbook, Oxford: Pergamon Press, 1999.
Педагогика
УДК: 376.37; 372.881.111.1
магистрант Челядинова Елена Валерьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Череповецкий государственный университет» (г. Череповец)
АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ
Аннотация. Статья посвящена проблеме обучения английскому языку дошкольников с нарушениями речи. В ней обосновывается актуальность обучения иностранным языкам в дошкольном возрасте, сензитивность данного периода для развития языковой личности, обращается внимание на возросшее количество детей с нарушениями речи различной тяжести и этиологии и отсутствие специальных методов их обучения иностранному языку. Одним из ключевых моментов является изучение инклюзивного потенциала современного дополнительного образования при обучении английскому языку дошкольников с различными нарушениями речи, а также необходимости создания специальной методики обучения английскому языку дошкольников с речевыми нарушениями различной тяжести. Выделяется основная идея, концептуальные условия и принципы экспериментальной методики.
Ключевые слова: обучение английскому языку, дошкольники с нарушениями речи, инклюзивный потенциал дополнительного образования.
Annоtation. The article is devoted to the problem of teaching English to preschoolers with speech disorders. It substantiates the relevance of teaching foreign languages in preschool age, the sensitivity of this period for the development of language personality, draws attention to the increased number of children with speech disorders of varying severity and etiology and the lack of special methods of teaching them a foreign language. One of the key points is the study of the inclusive potential of modern additional education in teaching English to preschoolers with various speech disorders, as well as the need to create a special methodology for teaching English to preschoolers with speech disorders of varying severity. The main idea, conceptual conditions and principles of the experimental methodology are highlighted.
Keywords: English language training, preschool children with speech disorders, the inclusive potential of additional education.
Введение. Процесс обучения иностранному языку дошкольников является объектом пристального внимания исследователей в течение последних десятилетий и в настоящее время приобретает особое значение в связи с тем, что повышение качества языковой подготовки является одной из задач обучения и воспитания всесторонне развитой личности.
Постепенно увеличивающаяся открытость государства приводит к многочисленным контактам с представителями различных наций, что делает особенно актуальным владение иностранным языком и, в первую очередь, английским как средством международного общения.
Изложение основного материала статьи. Опыт отечественных и зарубежных исследований показывает, что изучение иностранного языка при правильной организации занятий развивает детей раннего возраста, повышает их образовательный и культурный уровень (Л.С. Выготский, Л.В. Щерба, Т. Элиот, Р. Робертс и др.).
Изучение иностранного языка позволяет значительно обогатить содержание дошкольного образования, поскольку дети 3-6 лет обладают врождённой и ещё неутраченной способностью к овладению языками. По словам К.И. Чуковского, дошкольникам присуще изощренное чувство языка. Физиологи объясняют возможность сравнительно легкого усвоения детьми иностранного языка существованием, так называемых биологических часов мозга. В. Пенфильд и Л. Робертс указывают на то, что ребенок до 9 лет - это специалист в освоении речи, а мозг ребенка имеет специализированную способность к языку, уменьшающуюся с возрастом [4].
Исключение иностранного языка из обучения детей с нарушениями речи не позволяет использовать уникальность данного возрастного периода для развития полноценной языковой личности. По данным статистики количество детей с различными речевыми нарушениями, в том числе и детей с тяжелыми нарушениями речи, ежегодно увеличивается. Но, несмотря на это, существует запрос современного общества на воспитание и обучение граждан, успешно осваивающих иностранные языки в школе, а также запрос родителей, которые, не осознавая в полной мере имеющиеся речевые проблемы у ребенка, желают, чтобы он осваивал иностранные языки наравне со всеми.
Учитывая выше изложенные запросы, а также руководствуясь Указом Президента Российской Федерации «О национальной стратегии действий в интересах детей» и заказом на осуществление инклюзивного образования, необходимо обеспечить равные условия для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе, ограниченных возможностей здоровья). Решение данной задачи также определено ФГОС ДО, согласно которому все дети к выпуску в школу должны иметь одинаковые стартовые возможности, поэтому обучение английскому языку детей с особыми возможностями становится особенно актуально еще и в силу того, что сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие.
В дошкольных учреждениях обучение английскому языку не входит в основную образовательную программу. В связи с этим возникает необходимость рассмотрения инклюзивного потенциала современного дополнительного образования при обучении английскому языку дошкольников с различными нарушениями речи. Содержание дополнительного образования изначально персонифицировано и имеет вариативную основу, отбирается, структурируется и организуется с учетом интересов детей. Сегодня содержание современного дополнительного образования детей находится в центре пристального внимания ученых, практиков, педагогов и руководителей образовательных учреждений, представителей органов законодательной и исполнительной власти, широкой общественности. По мнению В.П. Голованова, инклюзивный потенциал дополнительного образования детей ценен тем, что расширяет профессиональные знания педагогов, требуя новых и более гибких способов обучения, разработки дополнительных образовательных программ, максимально эффективных для всех детей, в том числе и для детей со структурными нарушениями речи, нуждающихся в особом подходе при обучении иностранному языку.
Наличие у детей с речевыми нарушениями вторичных отклонений в психических процессах (восприятии, внимании, памяти, воображении) создаёт дополнительные затруднения. Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля собственной деятельности, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность [1].
Педагогу необходимо учитывать все выше перечисленные особенности детей с речевыми нарушениями для реализации личностного подхода при обучении английскому языку.
В большинстве случаев педагог английского языка не знает этих особенностей и не владеет логопедическими знаниями, поэтому может усугубить имеющиеся речевые нарушения.
Основными методиками обучения английскому языку дошкольников с нормальным речевым развитием являются: игровая, проективная и комбинированная. Данные методики построены с учетом особенностей детей дошкольного возраста, но не предусматривают специфику обучения дошкольников с речевыми нарушениями. Исследования в данной области, например, опыт экспериментальных дошкольных образовательных учреждений Белгородской и Смоленской областей, подтверждают положительное влияние обучения английскому языку дошкольников с различными речевыми расстройствами, в том числе и в системе групп компенсирующей направленности [2], [5]. Но данные исследования немногочисленны и не нашли широкого практического применения. Поэтому, несмотря на большое разнообразие методической литературы по обучению детей дошкольного возраста английскому языку, появившейся в последнее время (Т.А. Благовещенская, Т.В. Земченкова, В. Крижановская, А.Н. Утехина, М.Л. Филина и др.), обучение детей с нарушениями речи требует поиска и внедрения новых эффективных методов работы, которые, во-первых, позволят не усугубить, а по возможности устранить имеющиеся речевые нарушения, а во-вторых, обеспечить продуктивность усвоения иностранного языка дошкольниками с речевыми проблемами, т.е. необходимо создать специальную методику обучения английскому языку дошкольников с нарушениями речи.
Разработка и апробация подобной методики стали целью нашего диссертационного исследования.
Основная идея экспериментальной методики - английский доступен всем, но при соблюдении двух концептуальных условий:
1. Процесс обучения детей иностранному языку в инклюзивных группах осуществлять с учетом формирования произношения звуков родного языка. Для этого необходимо иметь представления о состоянии речи каждого ребенка. Идеальный вариант - логопедическое обследование, но поскольку учитель английского языка - не логопед, значит, подобные сведения проще всего получить от родителей, воспитателей, а также на первом занятии во время беседы с детьми о новом языке, стране и ее культуре. Эта диагностическая беседа должна носить непринужденный характер с использованием необычных игровых персонажей или оборудования. К нам на первое занятие прилетает эхоботик на чудо-парашюте (игрушка с встроенным датчиком улавливания движений похожая на инопланетянина). При движении он произносит слова на английском языке заранее записанные педагогом, например, новый лексический материал. Дети с удовольствием рассказывают эхоботику о себе, а педагог в это время фиксирует нарушения звукопроизношения, такие как межзубный сигматизм и ротоцизм, которые рекомендуется исправить, чтобы избежать смешения, но они не являются противопоказаниями, поскольку по данной методике педагог английского языка, учитывая выявленные нарушения, не делает акцента на правильном английском произношении, лишь с теми детьми, которые чисто говорят на родном языке.
2. Активное насыщение занятий по английскому языку средствами логоримики. Данная методика построена на логоритмической основе, т.е. по своей структуре занятие по английскому языку напоминает занятие по логоритмике. Посредством логоритмики на английском языке мы собственно и решаем коррекционно - развивающие задачи.
Можно выделить основные принципы работы по специальной экспериментальной методике обучения английскому языку дошкольников с нарушениями речи в условиях инклюзии.
1. Мотивационный - создание положительной естественной мотивации к изучению английского языка, далее постоянное подкрепление и развитие. То есть ребенку самому должно нравится заниматься английским языком. Для этого мы «упаковываем» задачу обучения английскому языку в естественный для ребенка данного возраста вид деятельности - мы в английский язык играем. Игра на занятиях иностранным языком с дошкольниками не просто коллективное развлечение, а основной способ достижения всех задач обучения -от самых мелких речевых навыков до умения вести самостоятельный разговор.
2. Принцип «не навреди». При обучении иностранному языку очень важно не усугубить имеющиеся логопедические проблемы, поэтому необходимо иметь представления о клинико-психолого-педагогической характеристике детей с речевыми нарушениями и в рамках индивидуально-дифференцированного подхода учитывать особенности речевого дефекта каждого ребенка.
3. Принцип личностно-ориентированного подхода. Современному педагогу необходимо владеть технологией личностно-ориентированного взаимодействия и как представитель «мира взрослых», он должен 1) перестраивать свое сознание, изменять свое отношение к «миру детства»: учиться воспринимать ребенка не как дитя, а как партнера по общению и совместной деятельности; 2) взаимодействуя и общаясь с ребенком, четко представлять ту семейную среду, в которой живет ребенок.
4. Принцип коррекционной направленности - основной принцип специальной педагогики, реализуя который, мы предполагаем улучшения в формировании кинестетической основы движений артикуляционного аппарата, в развитии мимической мускулатуры и фонематического слуха посредством обучения английскому языку дошкольников с нарушениями речи.
5. Принцип постепенного погружения в иностранный язык. В работе с детьми с нарушениями речи и с ОВЗ важно понимать, что их развитие замедленно. В первую очередь, это касается памяти, способности к восприятию информации и артикуляционных возможностей, поэтому начальное обучение языку должно проходить так же, как ребенок усваивал родную речь, то есть, на слух. Ребенок должен слышать названия окружающих его предметов, простые словосочетания, песенки и т.д. Другими словами, ребенок должен привыкнуть к звучанию иноязычной речи.
Не стоит требовать от ребенка повторения иностранных слов, которые он слышит: будет достаточно, если он понимает то, что ему говорят на иностранном языке. Например, дает вам предметы, которые вы у него просите по-английски, правильно показывает на рисунки в английской книжке и понимает команды, которые вы ему даете. Такое спокойное и ненавязчивое обучение иностранному языку не навредит даже ребенку с ОВЗ и в условиях инклюзии, находясь вместе с детьми с нормой развития, происходит обогащение его интеллектуального и психоэмоционального восприятия.
6. Принцип поэтапности: «слушаем-говорим-произносим». Важно понимать, что никогда не следует торопиться и переходить к индивидуальной работе над английским произношением. Переход возможен только тогда, когда мы видим, что ребенок уже правильно и отчетливо говорит по-русски. А пока говорению и постановке произношения должен предшествовать период пассивного слушания (или, по терминологии К. Чуковского, «период пассивной речи»). Так, В.Н. Мещерякова, автор методики обучения детей двух-девяти лет «I love English», считает, что весь первый год обучения должен быть посвящен в основном слушанию, а не говорению на иностранном языке. Это обеспечивает возникновение фонетического образа языка у ребенка. Что касается детей с нарушениями речи, то они чуть дольше задерживаются на этапе преимущественного слушания, а затем на этапе слушания и говорения. Дело в том (и это относится ко всем детям без исключения), что должно пройти определенное время, прежде чем язык из пассива, т.е. слушания и понимания, перейдет в «актив», т.е. говорение (хотя слушание - это тоже очень активная деятельность!). У разных детей это время разное: одни дети (особенно девочки) уже через 2 - 3 месяца повторяют рифмовки и песенки, а другим нужен почти год, чтобы начать хоть как-то говорить.
Именно в период слушания должна идти параллельная работа с логопедом и чем чище ребенок будет говорить на родном языке, тем быстрее произойдет переход от 1-го этапа ко 2-му, а затем к 3-му - работе над английским произношением. По мнению Онищик Н.А., для ребенка психологически оправданно и более эффективно, если задачи понимать, говорить первые слова и правильно произносить ставятся перед ним не одновременно, а последовательно и постепенно [31.
7. Принцип междисциплинарной направленности. Процесс обучения должен осуществляться в тесном взаимодействии специалистов разных профилей (учителя-логопеда, преподавателя английского языка, психолога, психоневролога).
Многие логопеды считают, что иностранный язык нельзя изучать до тех пор, пока полностью не сформируется речевой аппарат ребенка, поскольку произнесение звуков иностранной речи будет ухудшать правильное произношение родной. Реальный опыт показывает, что, если речевым аппаратом заниматься - он разрабатывается. И чем больше звуков ребенок освоит, тем лучше, а не хуже. Подчеркиваем, что логопедические проблемы действительно могут усугубиться, если их игнорировать, в том числе, начиная обучение второму языку, не занимаясь разработкой артикуляции первого. Проблемы с логопедией при отсутствии серьезных психических и физиологических отклонений возникают от недостатка стимулирования ребенка к произнесению различных звуков, а не от его избытка.
8. Принцип логоритмической основы при построении занятий: использование средств логоритмики при обучении английскому языку. С самых первых занятий можно использовать детскую тягу к созвучиям, к рифме и ритму. Даже совсем маленькие рифмовки на иностранном языке, состоящие иногда всего из нескольких слов, отлично подходят для быстрого расширения логопедического запаса. Они моментально запоминаются, особенно если сопровождать их выразительными движениями. Так называемая логоритмика по-английски. На таких занятиях также активно используются артикуляционные упражнения, упражнения для правильного речевого дыхания и управления голосом, пальчиковые игры, стихи, песенки, имитационные игры, игры с карточками, картинками, плакатами, игрушками, подвижные игры, игры и упражнения для развития фонетического и фонематического слуха, а также навыка аудирования, ролевые игры и т.д.
9. Принцип сотрудничества родителей и педагогов, когда:
- родители и педагоги являются партнерами в воспитании детей;
- единство в понимании педагогами и родителями цели, задач, средств, условий, результата коррекционно-развивающей работы;
- взаимное доверие и взаимопомощь педагогов и родителей;
- индивидуальный подход к каждому ребенку и каждой семье на основе учета их интересов и способностей.
Педагогу необходимо заручиться поддержкой родителей, понимающих, что занятия с педагогом, которые проходят раз в неделю, не принесут пользы без закрепления и систематического выполнения домашних заданий с родителями. Чтобы был результат, нужно с самого начала воспитывать в детях ответственное отношение к заданиям педагога.
Выводы. Таким образом, мы обосновали актуальность проблемы обучения английскому языку дошкольников с нарушениями речи в условиях инклюзии, пришли к выводу о необходимости создания специальной методики обучения, выделили основную идею, концептуальные условия и принципы работы по специальной экспериментальной методике обучения английскому языку дошкольников с нарушениями речи в условиях инклюзии.
Литература:
1. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.
2. Маловичко Л.М., Заболотняя М.А. Основные направления коррекционно-ориентированной работы по обучению английскому языку дошкольников с нарушениями речи // Молодой ученый. - 2013. - № 12.
3. Онищик Н.А. Успешное обучение английскому языку детей 3-7 лет. Психологические аспекты его усвоения: Учебно-методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2013.
4. Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Методика обучения дошкольников иностранному языку: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Иностранный язык». М.: ВЛАДОС, 2010.
5. Судиловская Н.Н., Бобкова С.С. Использование английского языка в качестве средства коррекции ФФН у детей дошкольного возраста // Международный журнал эксперим. образования. - 2016.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент кафедры менеджмента Шапиева Аида Сайпутдиновна
ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный институт народного хозяйства» (г. Махачкала); кандидат экономических наук, доцент кафедры экономики и управления образованием Чаплаев Хусейн Геланиевич
ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет» (г. Грозный); ассистент кафедры бизнес-информатика Халиев Магомед Саид-Усманович
ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет» (г. Грозный)
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ
Аннотация. В статье рассмотрен практико-ориентированный подход в обучении студентов - для проведения занятий со студентами, но и может использоваться в учебном процессе высших учебных заведений, а также на курсах дополнительного профессионального образования и профессиональных тренингов. Внедрение практико-ориентированного обучения для изучения специальных дисциплин и рейтингового контроля позволили сформировать профессиональные и социально-личностные компетенции для наиболее востребованных рынком труда специалистов.
Ключевые слова: практико-ориентированный подход, студент, кейс-метод.
Annotation. The article discusses a practice-oriented approach to teaching students - for conducting classes with students, but can also be used in the educational process of higher educational institutions, as well as in additional professional education and professional training courses. The introduction of practice-oriented training for the study of special disciplines and rating control made it possible to form professional and social-personal competencies for the specialists most in demand on the labor market.
Keywords: practice-oriented approach, student, case method.
Введение. Под практико-ориентированным обучением понимают процесс освоения обучающимися образовательных программ для формирования компетенции посредством выполнения реальных практических заданий.
Изложение основного материала статьи. При всей значимости применения практико-ориентированного подхода в образовательном процессе, следует констатировать, что отечественная система образования уделяет более пристальное внимание операционно-технической стороне деятельности будущих специалистов, что, на наш взгляд, является существенным упущением, поскольку не дает возможности получить полноценные навыки субъекта профессиональной деятельности.
Субъектом профессиональной деятельности является индивид, имеющий желание, готовность к выполнению профессиональных задач и наделенный навыками для качественного выполнения профессиональной деятельности. Таким образом, для формирования полноценного субъекта профессиональной деятельности требуется актуализация в процессе обучения у будущих профессионалов, не отдельно взятых, а всех подструктур субъекта профессиональной деятельности.
В своей статье «Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию», профессор Ф.Г. Ялалов, констатирует наступление упадка в системе отечественной модели образования. Согласно данным, представленным ЮНЕСКО, несмотря на массовую миграцию российских ученых Заграницу, тем не менее, современную систему образования в нашей стране можно рассматривать, как уникальную. После развала СССР, и наступления в начале 90-х годов экономического кризиса, наша страна столкнулась с проблемой переизбытка специалистов с высшим фундаментальным образованием, в то время как реальная экономика начала испытывать дефицит квалифицированных практико-ориентированных кадров. В настоящее время, многие предприятия имеют потребность в грамотных специалистах, имеющих хорошие теоретические знания, подкрепленные практическими навыками. Фундаментальной задачей практико-ориентированного образования является обеспечение рационального сочетания классического подхода к получению теоретических знаний и профессионально-прикладной подготовки. С целью реализации интеграции профессионального образования с насущными потребностями общества, в настоящее время реализуется конкретные меры, в частности: разработаны и приняты нормативно-правовые акты, дающие право работодателям прогнозировать и проводить исследования рынка, на предмет определения наиболее перспективных специальностей; проводить подбор и обучение; производить контроль качества предоставления образовательных услуг путем формирования специальных общественно-профессиональных институтов.
Идея применения практико-ориентированного подхода к подготовке специалистов в нашей стране была положена в начале XXI в., когда 9 июня 2003 года Правительством РФ было принято Постановление № 334 [3].
Инициатива Правительства по внедрению профильного обучения нашла своих сторонников, как у представителей образовательной сферы, так и у выпускников, а также их родителей.
В системе общего образования довольно часто встречается термин «опыт деятельности», под которым понимают совокупность знаний, полученных в учебно-познавательной деятельности. Процедура получения студентами опыта базируется на применении традиционной дидактической триады «знания - умения -навыки». В соответствии с деятельностно-компетентным подходом, используемым в системе общего и профессионального образования, в настоящее время, опыт деятельности стал рассматриваться в качестве эндогенного фактора, определяющего степень зрелости индивида для выполнения своей профессиональной
