CC BY
753. Бичева И.Б., Казначеева С.Н., Егорова В.Ю., Казначеев Д.А. Конкурентные преимущества дошкольной образовательной организации в развивающемся профессиональном пространстве // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. 2019. № 6 (40). С. 11-17.
4. Бичева И.Б., Мелентович А.В. Индивидуальная траектория профессионального развития педагога дошкольной образовательной организации // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный научный журнал. 2018. № 4 (28). С. 267-279.
5. Бичева И.Б., Хижная А.В., Дряхлова О.В. Роль экологической компетентности педагога в профессиональной деятельности // Государственный советник. 2019. № 1 (25). С. 69-73.
6. Бичева И.Б., Филатова О.М. Проектирование управленческих компетенций руководителя дошкольной образовательной организации // Вестник Мининского университета. 2019. Т. 7. № 1 (26). С. 7.
7. Бичева И.Б., Челнокова Е.А., Юдакова О.В., Царева И.А. Профессиональное развитие личности педагога в современных условиях // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 54-4. С. 16-22.
8. Гримовская Л.М. Развитие познавательных способностей детей в проектной деятельности по экологической тематике // Вестник Мининского университета. 2020.Т. 8, №2. С. 6.
9. Захлебный А.Н. На экологической тропе. М.: Знание, 1986. 77 с.
10. Зверев И.Д. Формирование ответственного отношения к природе // Педагогика. 1983. №12. С. 12-19.
11. Макарский А.М. Формирование экологической культуры учащихся в условиях неформального экологического образования: монография. Санкт-Петербург. ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007. 127 с.
12. Папуткова Г.А. Экологическая ответственность как системообразующее понятие экологического образования // Alma mater (Вестник высшей школы). 2006. № 1. С. 16-19.
13. Суравегина И.Т. Теория и практика формирования ответственного отношения школьников к природе в процессе обучения биологии: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М.,1986. 21 с.
14. Хазыкова Т.С. Экологическая ответственность личности: сущность и структура // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2009. № 2. С. 363-366.
15. Шобонов С.А. Структура экологической ответственности личности // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. 2009. № 2 (42). С. 32-35.
Педагогика
УДК 376.37
старший преподаватель кафедры
коррекционной педагогики Болдинова Ольга Геннадьевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону); магистр 1 курса Андреева Екатерина Николаевна Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону)
РАЗВИТИЕ ЗВУКО-БУКВЕННОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ НА
ЗАНЯТИЯХ ПО ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ
Аннотация. Авторами раскрыта проблема развития звуко-буквенного анализа и синтеза у детей с ОВЗ на занятиях по обучению грамоте. Рассмотрена адаптированная диагностическая методика для дошкольников с сочетанными нарушениями: общим недоразвитием речи и нарушением вербально-логических компонентов высших психических функций. Авторами определены направления деятельности по развитию звуко-буквенного анализа и синтеза у детей с ОВЗ на занятиях по обучению грамоте.
Ключевые слова: логопедическая работа, диагностика, общее недоразвитие речи, звуко-буквенный анализ и синтез, дошкольники.
Annotation. The authors reveal the problem of development of sound-letter analysis and synthesis in children with disabilities in literacy classes. An adapted diagnostic method is considered for preschool children with combined disorders: General underdevelopment of speech and violation of verbal and logical components of higher mental functions. The authors have identified areas of activity for the development of sound-letter analysis and synthesis in children with disabilities in literacy classes.
Keywords: speech therapy, diagnostics, General speech underdevelopment, sound-letter analysis and synthesis, preschool children.
Введение. Одной из самых важных задач в системе дошкольного образования является развитие звуко-буквенного анализа и синтеза у детей предшкольного возраста. На занятиях по обучению грамоте, благодаря работе учителя-логопеда, у дошкольников происходит формирование и развитие грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи. Развитие речевого слуха и фонематического восприятия создают фундамент для успешного овладения грамотой и звуко-буквенным анализом и синтезом слов. В соответствии с ФГОС ДО важным является преемственность между дошкольным и школьным образованием. Поэтому занятия по обучение грамоте являются основой для подготовки дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) к учебной деятельности.
Исследованием звуко-буквенного анализа и синтеза занимались Р.И. Лалаева, Л.А. Парамонова, Л.Б. Баряева, Л.В. Лопатина, Н.В. Нищева, Л.С. Волкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова и др., исходя из их научных трудов, видится необходимым и важным проводить логопедическую работу по развитию звуко-буквенного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи.
По мнению Л.В. Лопатиной, Р.И. Лалаевой, Л.А. Парамоновой и др., процесс подготовки дошкольников к обучению грамоте включает звуковой анализ слова, при овладении которым ребенок определяет последовательность звуков в слове, качественные характеристики звуков, устанавливает роль звука в словах.
Овладение грамотой происходит поэтапно, начиная с первого этапа дети от года до четырех лет начинают осваивать фонематическое восприятие, и у них развивается фонематический слух; второй этап предполагает овладение ребенком пяти лет звуковым анализом. Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой и др.
отмечается, что процесс овладения фонематическим восприятием позволяет ребенку различать при устном воспроизведении особенности и порядок звуков в словах, а при звуковом анализе развиваются речеслуховой, речедвигательный, зрительный анализаторы при дифференциации звуков и воспроизведению их на письме [6].
Таким образом, на занятиях по обучению грамоте полноценное развитие звуко-буквенного анализа и синтеза у дошкольников с ОВЗ, возможно если учитывать индивидуальные навыки развития звуко-буквенного анализа и синтеза; при проведении специальных комплексных занятий по обучению грамоте.
Изложение основного материала статьи. Исходя из нормативно-правовых документов: Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации», Майских указов президента, ФГОС ДО, Концепции развития образования детей с ОВЗ и инвалидностью в период 2020-2030 годы, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья рассматриваются как лица с недостатками в психологическом, физическом развитии, не имеющие возможности в получении образования без создания специальных условий (адаптированной образовательной программы для каждой нозологической группы; тьюторского сопровождения в условиях образовательной организации и т.д.) и подтверждения статуса ребенка с ОВЗ, инвалидностью в городской, областной, краевой психолого-медико-педагогической комиссией.
В нашей статье рассматриваются дети с ограниченными возможностями здоровья, относящиеся к нозологической группе дошкольников: с тяжелыми нарушениями речи, с общим недоразвитием речи и интеллектуальными нарушениями.
Проведя теоретический анализ развития речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, в исследованиях Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой, С.Н. Шаховской, О.Г. Приходько, М.В. Ипполитовой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Т.В. Волосовец, Т.В. Тумановой и других, пришли к выводу: большое значение имеет ранняя диагностика выявления нарушений речевого развития у детей и своевременное оказание им логопедической помощи; нарушения в звуко-буквенном анализе и синтезе у детей проявляются в аграмматичных фразах, смешении звуков, неправильном восприятии фонем, искажении слоговой структуры слов, произношении звуков, не умении выделять звуки в словах.
Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, считали, что овладение звуковым анализом способствует обучение детей умению определять последовательность, порядковое и количественное нахождение звуков в словах, ударный и безударный слог и звук в слове, ориентироваться в слоговой структуре слова, различать на слух гласные и согласные, звонкие и глухие, твердые и мягкие [6].
Исследование Р.И. Лалаевой свидетельствует, что ребенок будет способен к звуковой действительности языка, определению и строению звуковой формы слова, уметь усваивать язык, что будет способствовать эффективному развитию лексико-грамматического строя речи [3].
Практическая часть исследования включала педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный). В исследовании участвовали дошкольники, имеющие статус ребенка с ограниченными возможностями здоровья: общее недоразвитие речи III уровня, на фоне нарушения иннервации артикуляционного аппарата, нарушение вербально-логического компонента высших психических функций. На основе методики Р.И. Лалаевой нами был составлен диагностический инструментарий, адаптированный под исследуемую категорию дошкольников, для определения уровня развития звуко-буквенного анализа и синтеза слов [3]. Нами определялось:
1. Наличие звука в слове. Установка: рассмотри внимательно картинки животных, отбери те, в названиях которых есть звук [С]. Опорные картинки: собака, овца, кошка, лиса, медведь, свинья, слон, волк.
2. Подбор слов на заданный звук. Установка: назови слова со звуком [З] (нарушенные у ребенка звуки не предлагаем). Необходимо ребенку подобрать 3 слова.
3. Выделить первый звук в слове. Установка: послушай внимательно слова и назови первый звук в каждом слове: Аня, Оля, Ира, Уля, Коля, Толя.
4. Выделить последний звук в слове. Установка: послушай слова и назови последний звук в этих словах: осы, мак, шум, пух, бок, узор, узел, угол.
5. Определить местоположение звука в слове. Установка: определи, какой звук поётся в середине слова с опорой на картинку (гласный звук интонируется): сад, газ, сук, пол, сыр, сын, сок, сом, рис, кит.
6. Определить количество звуков в слове. Установка: посмотри внимательно на картинки, проговори их названия. Посчитай, сколько звуков в слове: кот, нос, рана, рама.
7. Составить слова по отдельно названным звукам. Установка: собери звуки в слова: [м] [а] [к], [к] [а] [ш] [а], [с] [л] [о] [н].
8. Определить последовательность звуков в слове. Установка: назови слово и определи последовательность звуков: звук первый, второй, третий и т.д. (с опорой на картинку): бык, дом, лапа, гора.
9. Разделить слова на слоги. Установка: послушай внимательно слова, скажи, сколько слогов в слове (с опорой на картинки): липа, грибы, пышка, малина, экскаватор.
10. Определить ударения в слове. Установка: определи на какой слог падает ударение: кот, липа, коза, эхо, машина.
11. Определить гласный или согласный. Установка: посмотри внимательно на картинки. Под картинкой нарисован пустой квадрат, если изображенное слово начинается на звук - гласный, раскрась квадрат красный цвет, в синий, если слово начинается на звук - согласный. Картинки: арбуз, пирамидка, индюк, медведь, книга, оса.
12. Определить место гласного звука в слове (в начале, конце, середине). Установка: сейчас мы будем определять, где находится звук [А] в слове в начале, в конце или в середине. Я назову слово, а ты будешь класть красный кружок в соответствующую клеточку. Слова: август, апельсин, Ира, рука, мак, бал.
13. Определить место согласного звука в слове (в начале, конце, середине). Установка: сейчас мы будем определять, где находится звук [М] в слове в начале, в конце или в середине. Я назову слово, а ты будешь класть синий кружок в соответствующую клеточку. Слова: молоко, малина, морковь, дом, том, самолет, лампа.
14. Определить мягкие и твердые согласные. Установка: сравни слова Маша и Миша. Какой из них звук [М] твердый, какой - мягкий (произносим утрированно)? А теперь давай Маше дадим те картинки, в названиях которых звук [М] твердый, а Мише - в которых звук [М'] мягкий. Картинки: мяч, мышка, мишка, муравей, матрешка, миска.
15. Определить звонкие и глухие звуки. Установка: слушай внимательно, я назову слово, если оно начинается на звонкий согласный, ты поднимешь картинку с колокольчиком, если на глухой согласный -картинку с зачеркнутым колокольчиком. Слова: зонт, слон, шуба, жук, бубен, палка, гусь, кошка.
Диагностика предполагает выявление нарушений в звуко-буквенном анализе и синтезе, а также позволяет определить симптомы нарушений и связи между ними в развитии у дошкольников с ОВЗ, установить иерархию выявленных нарушений и сохранных звеньев.
По характеру ответов мы оценивали правильность выполнения задания. В результате проведенной диагностики по состоянию звуко-буквенного анализа и синтеза слов были получены уровни: высокий уровень - 0%; средний уровень - 56%; низкий уровень - 44%. Наибольшие трудности вызвали задания в определении количества, последовательности, места гласных и согласных (мягких и твердых, звонких и глухих) звуков в слове, составление слова по отдельно названным звукам.
С учетом выявленных индивидуальных навыков развития звуко-буквенного анализа и синтеза, нами было разработано и апробировано содержание логопедической работы по развитию звуко-буквенного анализа и синтеза у дошкольников с ОВЗ на занятиях по обучению грамоте.
В основу логопедической работы нами были положены принципы системности; дифференцированного и индивидуализированного подхода; комплексности содержания; поэтапности содержания и проведения занятий; опоры на сохранные анализаторы при обучении грамоте.
За основу логопедической работы на занятиях по обучению грамоте была использована адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в подготовительной логопедической группе для детей с тяжелыми нарушениями речи МБДОУ «Детский сад № 138». Дополнены и расширены основные задачи и направления коррекционной работы по развитию звуко-буквенного анализа и синтеза. Учитывая особенности детей с ОВЗ, на занятиях в содержание включены упражнения по развитию вербально-логического компонента высших психических функций у дошкольников подготовительной группы, а также разработаны индивидуальные задания для педагогов и родителей.
Современные направления логопедической работы по развитию звуко-буквенного анализа и синтеза включают в себя мнемосхемы, кейсы, интерактивные технологии, графические схемы, чертежи и т.д. В нашей логопедической работе использовалась зрительная символика, которая по мнению авторов Е.Ю. Корчугановой, Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко рассматривается как процесс применения наглядных пособий. Научное исследование и практика подтверждают, что именно зрительная символика являются той формой выделения и обучения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста.
Зрительная символика включает алгоритм проведения структурированного занятия по обучению грамоте. Она ориентирована на использование внешних форм замещения (использование схематических рисунков, графических схем, чертежей и т.д.). Наиболее значимым по мнению В.П. Глухова является зрительное представление абстрактных понятий, умение работать с ними, так как мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних предметов, зрительная символика усваивается лучше вербальной.
Успешность занятия зависит от подготовительного этапа учителя- логопеда, который большое внимание уделят подбору слов, зрительных объектов, с учетом речевых и интеллектуальных особенностей детей.
Взаимодействие с родителями было направлено на использование в условиях семьи, специально подобранных игр и упражнений для каждого ребенка, направленных на сенсорное развитие, лексико-грамматическое, составление предложений, различных конструкций с использованием заданных звуков, слов, на формирование словесного творчества.
Данные игры и упражнения, строились на зрительной символике и способствовали обогащению словаря детей синонимами, признаками предметов, образными средствами языка. Благодаря данным упражнениям мы способствовали усвоению подчинительных связей между существительными, прилагательными и глаголами, способами словообразования и построения описательных упражнений. Они совершенствуют познавательную, речевую деятельность, эмоциональную сферу и повышают речевую культуру дошкольников с ОВЗ.
Использование индивидуальных игр и упражнений, построенных на зрительной символике в педагогическом процессе во взаимодействии с родителями, позволило строить занятия по обучению грамоте в соответствии с тематическим планированием и добиваться высоких показателей в развитии звуко-буквенного анализа и синтеза у дошкольников с сочетанными нарушениями.
Контрольный этап педагогического эксперимента показал значительную динамику в количественных показателях, низкий уровень не выявлен, а после проведенной логопедической работы у всех детей заметно улучшились результаты звуко-буквенного анализа и синтеза. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов показали, что проведение занятий по обучению грамоте, направленных на развитие звуко-буквенного анализа и синтеза, с использованием зрительной символики, индивидуального подхода, взаимодействие педагогов, родителей и учителя-логопеда повышают уровень развития ребенка.
Выводы. Для развития звуко-буквенного анализа и синтеза на занятиях по обучению грамоте дошкольников с ОВЗ мы использовали материалы исследований Р.И. Лалаевой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.А. Ткаченко и Н.В. Нищевой и др. В результате диагностики у дошкольников с ОВЗ мы выявили нарушения в развитии звуко-буквенного анализа и синтеза. С учетом индивидуальных диагностических данных были подобраны методики по улучшению состояния звуко-буквенного анализа и синтеза у дошкольников с ОВЗ, которые использовались на подгрупповых и индивидуальных занятиях по обучению грамоте.
Развитие звуко-буквенного анализа и синтеза у дошкольников с ОВЗ зависит от правильно подобранного содержания для каждого ребенка на занятиях по обучению грамоте, с учетом диагностических показателей, степени участия педагогов и родителей в логопедической работе.
Литература:
1. Болдинова О.Г. Социализация дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзии. - Ростов-на-Дону, 2018.
2. Коломийцева И.В., Болдинова О.Г. Особенности развития звуко-буквенного анализа и синтеза у дошкольников с нарушениями речи // Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного и специального образования. Материалы докладов III Всероссийской научно-практической конференции. - 2016. С. 174-177.
3. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. -М., 2004
4. Маркова Н.Ф. Организационно-педагогическое сопровождение дошкольников в социальную инклюзивную среду дошкольной образовательной организации // Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 66-4. С. 169-172.
5. Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Карабанова О.А. Развитие дошкольного образования детей с ОВЗ: целевые ориентиры, стратегические направления и ожидаемые результаты // Альманах Института коррекционной педагогики. 2019. №36.
6. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. - М., 2000.
Педагогика
УДК 376.37
старший преподаватель кафедры коррекционной педагогики Болдинова Ольга Геннадьевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону); магистр 1 курса Клименко Таисия Владимировна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону)
ДОШКОЛЬНИКИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ЦИФРОВОМ ПРОСТРАНСТВЕ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Аннотация. Авторами раскрыта проблема организации содержания логопедической работы с дошкольниками с ограниченными возможностями здоровья в цифровом пространстве дошкольной образовательной организации. В статье представлены цифровые технологии для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, рассмотрен метод case-study и его использование на логопедических занятиях с учетом регионального компонента Ростовской области.
Ключевые слова: дошкольники с ограниченными возможностями здоровья, тяжелые нарушения речи, цифровизация, метод case-study, логопедическая работа, региональный компонент.
Annotation. The authors reveal the problem of organizing the content of speech therapy work with preschool children with disabilities in the digital space of a preschool educational organization. The article presents digital technologies for preschoolers with severe speech disorders, considers the case-study method and its use in speech therapy classes, considering the regional component of the Rostov region.
Keywords: preschool children with disabilities, severe speech disorders, digitalization, case-study method, speech therapy, regional component.
Введение. По данным Федерального реестра инвалидов, число детей дошкольного возраста с ОВЗ в России ежегодно увеличивается, так в 2017 году составило 151 тыс. человек, в 2018 году - 154 тыс., в 2019 году - 155 тыс. детей в возрасте от 4 до 7 лет, из них в Ростове-на-Дону насчитывалось в 2018 году - 2784 детей, в 2019 году - 2836, на январь 2020 года уже 2937 дошкольников. В дошкольных образовательных организация находятся не только дети с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья, но и с особыми образовательными потребностями. Перед дошкольной образовательной организацией стоит остро вопрос нахождения инновационных методов, направлений, технологий обучения и воспитания, развития и социализации дошкольников всех категорий [2].
В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования определены направления работы по обучению и воспитанию детей, но не обозначены направления работы с дошкольниками, относящихся к конкретной категории детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
В исследованиях Ю.Г. Алехиной, Л.Б. Баряевой, Л.С. Волковой, Т.В. Волосовец, В.П. Глухова, Т.И. Дубровиной, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Л.В. Лопатиной, В.П. Мерзляковой, Н.В. Нищевой, Л.Г. Парамоновой, О.Г. Приходько, Н.В. Серебряковой, Л.Г. Соловьевой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и других, рассматриваются направления деятельности с детьми дошкольного возраста с ОВЗ. В нашем исследовании под категорией детей с ОВЗ рассматривались воспитанники дошкольной образовательной организации с тяжелыми нарушениями речи.
Е.Ф. Архипова рассматривает лиц с тяжёлыми нарушениями речи, как одних из самых распространенных категорий детей посещающих дошкольные образовательные организации. Тяжелые нарушения речи обусловлены анатомо-физиологическими механизмами протекания речевого акта, органическими поражениями мозга. К данной категории относятся дошкольники с дизартрией, алалией, афазией, общим недоразвитием речи I и II уровней, заиканием, ринолалией. [1, c. 59]
По мнению Г.В. Чиркиной, дети с тяжелыми нарушениями речи имеют трудности в обучении и воспитании, что усугубляется сопутствующими невротическими проявлениями. Особенности психоречевой сферы обусловливаются задержкой созревания ЦНС или негрубым повреждением отдельных мозговых структур [7].
Важными направлениями логопедической работы с дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи является развитие всех компонентов, фонетической, лексической и грамматической системы речи. Речевая активность может варьироваться от наличия развернутой связной речи с лексико-грамматическими и фонетико-фонематическими ошибками до полного отсутствия речи. Поэтому на каждом уровне развития речи необходима своя методика работы и содержание. Поэтому предметом изучения нашего исследования возникла необходимость в организации цифровизации образования дошкольников с ОВЗ и инвалидностью (тяжелыми нарушениями речи) по развитию речи и познавательных способностей.
Изложение основного материала статьи. Современные направления логопедической работы осуществляются в цифровом пространстве, так или иначе каждый ребенок получает информацию
