CC BY
49Т.А. Буркова
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДОШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ
Ключевые слова: иностранный язык, раннее обучение, логопедические проблемы, дошкольники, старшие дошкольники, фонетико-фонематические нарушения.
Аннотация: В статье подчеркивается необходимость изучения иностранных языков в контексте непрерывного образования; рассматривается отечественный и зарубежный опыт обучения иностранным языкам дошкольников с речевыми нарушениями; описываются этапы становления звуковой системы; приводится анализ современного состояния речевого развития дошкольников в России; определяются необходимые условия обучения иностранному языку детей с фонетико-фонематическими нарушениями и приводятся результаты опытно-экспериментального обучения дошкольников с фонетико-фонематическими нарушениями иностранному - английскому - языку (в рамках экспериментальной площадки БГПУ имени М. Акмуллы на базе МАДОУ №51 детский сад развивающего вида, Кировский район, г. Уфа, Республика Башкортостан).
doi: 10.21510/1817-3292-2016-2-84-92
Сегодня очевидно, что знание, как минимум, одного иностранного языка - это требование жизни: возросшая потребность в коммуникации международного уровня, возможности обучения за рубежом, реализация профессиональной иноязычной компетенции, расширение международных научно-деловых и культурных контактов, научно-техническая и другая информация как на родном, так и на иностранном языке - все это свидетельствует об актуальности владения несколькими иностранными языками. Взаимодействие стран ШОС и БРИКС предполагает сотрудничество не только в сфере политики и экономики, но и в культурной и образовательной областях. Изучение иностранного языка, в свою очередь, приобщает к культуре народа другой страны и помогает глубже понять свою собственную, увеличивает культурный потенциал страны. Знание даже одного иностранного языка поможет ребенку в будущем эффективнее реализовать себя в профессиональной деятельности, поспособствует гармоничному, всестороннему развитию личности, послужит показателем его культурного уровня (и средством самоутверждения). [Образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах личности, государства, общества (Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 N 3266-1). Именно то представление об образованности, которое формируется в человеке в начале пути личностного саморазвития (в период дошкольного воспитания) и развивается далее системой образования, определяет его поведение на долгие годы.]
Упомянутые социально-экономические изменения в мире обусловливают серьезные коррективы в работе образовательных организаций, заставляя менять подходы к обучению, тем более что инновационные педагогические технологии, применяемые в учебном процессе, взаимообусловлены и представляют собой определенную дидактическую систему, обеспечивающую образовательные потребности каждого учащегося в соответствии с его индивидуальными особенностями. В этом плане непрерывность образования - одно из важных направлений инновационной образовательной деятельности, предполагающее, соответственно, непрерывность процессов в системах общего среднего, начального, среднего, высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования. Это определяется прямыми и обратными системными связями между различными стадиями инновационного цикла, производителями и потребителями услуг; связями между фирмами, рынком, государством и иными социальными партнерами, включая зарубежных. Непрерывное образование может также рассматриваться как формальная часть структуры обучения в течение всей жизни. Раннее изучение иностранного языка должно рассматриваться в контексте непрерывного образования еще и потому, что дошкольные образовательные организации и средняя школа - также важное звено и в системе непрерывного образования, и в процессе всестороннего развития человека, постоянного профессионального самообразования.
Дошкольный возраст - это период овладения родной речью: процесс освоения языка еще не завершен, следовательно, механизмы этого процесса еще действуют и легко
ааааз^е специальные поп РОС Ы ОВРПЗОППНИП
переносятся на иностранный язык. Ребенок овладевает речью не механически, а выпол-няяет сложные мыслительные операции: анализирует, выводит правила, классифицирует и обобщает. У дошкольников к тому же очень развита способность к подражанию, поэтому обучить их фонетике иностранного языка обычно не представляет большого труда.
Усвоение звуковой системы языка ребенком в онтогенезе осуществляется в определенные сроки, имеет свои закономерности и предполагает взаимодействие процессов развития и восприятия звуков речи и произносительной стороны. Способность воспринимать и различать звуки речи формируется у детей постепенно в процессе естественного развития. Новорожденный начинает реагировать на звуки со 2-4-й недели с момента рождения и на протяжении первых 7-11-ти месяцев жизни постепенно начинает улавливать ритмико-мелодическую сторону речи. К концу первого года жизни слово приобретает характер языкового средства, и ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку [15, 34]. На протяжении второго года фонематическое развитие, опережая артикуляционные возможности ребенка, служит основой совершенствования произношения. Постепенно к двум годам дети начинают различать все тонкости родной речи, несмотря на несовершенство и неустойчивость артикуляции при произношении большинства звуков. От 3-х до 4-х лет дети начинают дифференцировать сначала гласные и согласные звуки; затем более тонкие акустические особенности твердости / мягкости, звонкости / глухости; постепенно различают свистящие и шипящие от сонорных звуков и, в последнюю очередь, развиваются способности дифференциации свистящих и шипящих звуков. Таким образом, на фоне сформированных фонематических процессов при активной речевой практике к четырем годам дети усваивают звуковую систему языка, что свидетельствует о полноценном развитии речеслухового и речедвигательного анализаторов. К пяти годам совершенствуются артикуляционные возможности, полностью сформированы фонематический слух и восприятие, заканчивается в целом становление фонематической системы языка, таким образом, в речи детей появляются и дифференцируются все звуки родной речи, им доступно произношение слов различной слоговой наполняемости [3]. К концу дошкольного возраста формируются также предпосылки для успешного обучения чтению и письму: у детей резко возрастает интерес к звучащему слову, они начинают устанавливать его звуко-слоговую структуру, в ходе специального обучения овладевают навыками звукового анализа и синтеза. В данной связи вспоминается ставшее классическим высказывание К.Д. Ушинского о том, что сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова.
Психологические, педагогические и лингвистические исследования подтверждают, что элементарное осознание ребенком фонетических особенностей звучащего слова влияет на общее речевое развитие: обогащение словарного запаса, усвоение грамматических структур языка, овладение связной монологической и диалогической речью [17; 9; 10]. И, соглашаясь с точкой зрения Л.В. Величковой [2], считаем, что овладение звуковой стороной языка, с психолингвистической точки зрения, является решающим для формирования речевой способности, тем не менее не столь категоричны в плане приоритета слухо-произносительных навыков над лексическими и грамматическими.
Отметим также, что в условиях обучения, согласно стандартам нового поколения, возрастает роль общей готовности дошкольника к школе и дальнейшей его социализации, к овладению иностранными языками. При выборе методик, форм, стратегий обучения иностранному языку детей дошкольного возраста учителю важно учитывать особенности данного возрастного периода в развитии дошкольников: особую сензитивность, психолого-физиологическую готовность детей при раннем обучении иностранному языку, широко используя игровую деятельность через коммуникативное взаимодействие. [Обучение иностранному языку детей с пяти лет вызвано стремлением использовать возможности возраста, наиболее благоприятного для овладения языком: дошкольники отличаются особой чуткостью к языковым явлениям, у них проявляется интерес к осмыслению родного и ино-
пелпгогичесний журнпл опшноптостпнп ы я(бз). яо1б эзваааЕ
странного языка. Они легко запоминают небольшой по объему материал и с интересом его воспроизводят, развивая тем самым речеслуховую память, фонетические и фонематические способности.]
В последние годы отечественными и зарубежными психологами в ходе исследования процессов речевосприятия и речепорождения разработаны и предложены различные подходы к формированию верного произношения при нарушенном речевом развитии: ведущими фонетистами разработаны технологии для коррекции произношения с опорой на сознательное овладение иноязычной артикуляцией [8; 13]; другие исследования также подтверждают важность осознанного формирования артикуляции на иностранном языке [1; 12; 16]; оппозиционное предъявление звуков родного и изучаемого языка помогает выявить перцептивные способности учащихся и оптимизировать последующий процесс постановки произношениям [6]. Говоря на родном языке, мы не осознаем движения артикуляционных органов в силу автоматизма моторной программы речевого высказывания. Обучение детей иностранному языку, лингвистическое сознание которых отчасти сформировалось или формируется в родной языковой среде, включая вводно-фонетический курс, происходит путем связки презентуемых на слух эталонов изучаемого языка с тем, что подсказывает им их языковой опыт. Это соединение «иноязычного» и «родного» в одном акустическом образе обусловлено ассоциативными процессами, которые обучаемому навязывает их собственный лингвокогнитивный уровень развития [5, 37]. Опираясь на опыт, накопленный методикой преподавания иностранных языков, и последние экспериментальные данные психологов, современные фонетисты признали, что в условиях активности родных слухо-речемоторных механизмов недопустимо использование традиционной имитации как основного приема постановки звуков изучаемого языка. Коррекция восприятия и произношения должны взаимодействовать с процессом перевода в режим изучаемого языка всех познавательных и психомоторных функций обучающихся [14, 69-70].
В рамках данной статьи рассматриваются вопросы обучения иностранному языку дошкольников с фонетико-фонематическими нарушениями. Несколько лет назад они не стояли так остро, поскольку традиционно иностранный язык изучался в школе с пятого класса, когда фонетико-фонематические навыки у учащихся были сформированы; в настоящее время в средних образовательных учреждениях иностранный язык начинают изучать с 1-2-го класса. В условиях же вариативности, многоязычия и поликультурности необходима разработка методики обучения иностранным языкам детей дошкольного возраста, так как современные дети значительно отличаются от своих сверстников прошлого века и требуются новые подходы в воспитании и обучении [4, 5]. [Согласно статистическим данным, в настоящее время наблюдается рост числа детей дошкольного возраста, имеющих отклонения в речевом развитии и относящихся к группе риска. Анализ особенностей речевой деятельности дошкольников с отклонениями в развитии, представленный в работах Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, М.Ф. Фомичевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и др. [11], накопленный практический опыт коррекционной логопедической работы с данной категорией детей позволяют не только полностью устранить фонетико-фонематическое недоразвитие, но и своевременно сформировать предпосылки к их успешному обучению.]
Что касается раннего обучения иностранному языку, существуют в принципе полярные точки зрения - с одной стороны, утверждается, что в этом возрасте у детей еще не сформировалась артикуляционная база и иностранная фонетика может испортить произношение на родном языке (на первый взгляд, аргументация кажется убедительной, особенно, если у ребенка есть какие-то серьезные логопедические проблемы), а, с другой стороны, практика свидетельствует об обратном: «Приходит ребенок, который не выговаривает несколько звуков», - делится опытом преподаватель школы ЕР «Жулебино» И. Спирякина. - Мы с ним занимаемся пару месяцев, и он начинает говорить как на родном, так и на анг-
ааааз^е специальные поп/*осы осппзоппнип
лийском языке довольно чисто... Например, мы рассказываем, что английский лев не умеет рычать, а русский умеет. В целом, в процессе постановки английской фонетики, мы учим детей работать со своим артикуляционным аппаратом, то есть, делаем практически то же самое, что и логопед, который исправляет русские звуки». То есть получается, что русские звуки остаются русскими, ставится английское произношение, а артикуляционный аппарат развивается [http://www.7ya.ru/article/ Anglijskij-s-pelenok/\. И хотя традиционно сложилось мнение, что ребенок с фонетико-фонематическим / фонетическим нарушением не должен изучать иностранный язык пока не овладеет в полной мере родным, поскольку это ведет к задержке развития слухо-произносительных навыков в родной речи, тем не менее, дошкольник с подобными нарушениями относится к категории детей с сохранным интеллектом и имеет все предпосылки к полноценному всестороннему воспитанию и обучению.
Сегодня в системе дошкольного образования актуальными становятся вопросы инклюзивного образования, при котором все дети, независимо от физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включаются в общую систему образования и обучаются вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах. При дислалии нарушение произношения звуков родной речи, как правило, не является тяжелым и за сравнительно короткий срок при помощи логопеда исправляется. Активизация работы с фонематическим восприятием, с артикуляторным аппаратом на занятиях по иностранному языку - важная предпосылка для общего языкового развития и, естественно, позитивно отражается и на произношении звуков родного языка. Конечно, это может помочь одним детям и никак не отразиться на проблемах других, пусть даже с такой же дислалией. Все зависит от уровня развития ребенка и особенностей его нарушения, поэтому индивидуальный подход в данном контексте является приоритетным.
Если речь идет об осознанном усвоении звуков языка, то, скорее всего, обучение иностранному языку дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением, представляющим нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем, даже при несформированности слухо-произносительных навыков в родном языке может опосредованно помочь в постановке звуков и формировании фонематических навыков при грамотной организации процесса обучения данного контингента дошкольников. С одной стороны, такой ребенок не должен быть ущемлен в правах - учиться тому, чему считают нужным и его родители, и он сам. С другой стороны, логопеды против того, чтобы дети, проходящие этап постановки правильных звуков речи родного языка, одновременно занимались изучением иностранного. Полагаем, что дети, страдающие достаточно тяжелыми нарушениями произносительной стороны речи (фонетико-фонематическое недоразвитие, системные нарушениями, общее недоразвитие речи, где значительно нарушены слуховое восприятие, произношение, словарный запас, грамматическое оформление речи) требуют серьезной работы с логопедом, но для детей с незначительными фонетико-фонематическими отклонениями, на наш взгляд, иностранный язык мог бы стать опосредованным средством коррекции их слухо-произносительных навыков в русском языке.
Полагаем также, что грамотная (!) работа с артикуляционным аппаратом в процессе обучения иностранному языку дошкольников может способствовать как правильному произношению, так и формированию правильной речи и на родном языке, что подтверждает результаты нашего экспериментального исследования. При этом перед началом занятий необходимо проконсультироваться с логопедом, и если проблемы действительно серьезны, следует повременить. Но, в то же время, подчеркнем, что отсутствие специальной методики по обучению иностранному языку дошкольников с фонетико-фонематическими и фонетическими нарушениями с учетом особенностей развития их слухо-произносительных навыков не является обоснованием к исключению изучения дополнительных языков.
пелпгогичесний журнпл опшноптостпнп ы я(бз). яо1б эзваааЕ
При разработке комплекса упражнений при обучении английскому языку дошкольников с фонетико-фонематическими нарушениями были использованы следующие принципы: 1) коррекция звукопроизношения - коммуникативно-ориентированный процесс [Шутова 2005]; 2) сознательное отношение дошкольников к постановке и коррекции фонем; 3) взаимосвязь между процессом становления слухо-произносительных навыков и переводом в режим изучаемого языка всех познавательных и психомоторных способностей обучаемых. Были разработаны основные задачи, этапы, содержание коррекционной работы по нормализации произношения и специфика коррекционного процесса, цель которого - совершенствование слухо-произносительных навыков дошкольников с нарушением речи средствами иностранного языка.
На начальном этапе обучения дошкольников иноязычному произношению должна иметь место сознательная деятельность, которая определяется как перцептивно-моторная ориентация, обусловливающая активность учащихся при дифференциации перцептивных и моторных компонентов в воспринимаемых и воспроизводимых акустико-артикуляционных эталонах изучаемого иностранного языка. Первые учебные установки активизируют осознанные действия дошкольников, направленные на формирование навыков опознавания иноязычного среди родного, а затем родного на фоне иноязычного в оппозиции «звук родного языка - звук изучаемого языка». По данным У. Найсера [7], легче запоминаются и усваиваются объекты, находящиеся во взаимодействии: в анализируемой паре один компонент оппозиции, оттеняя специфику другого, формирует «умственный образ» в процессе прохождения таких фаз, как предвосхищение, сбор информации, осознание и понимание специфики явления. Вступая во взаимодействие, эталоны родного и изучаемого языка вызывают ассоциации, способствующие различению перцептивных эффектов, запоминанию разницы сначала в акустическом, а впоследствии и в моторном эффекте (перцептивно-моторная ориентация). Последующая постановка произношения и формирование слухо-произносительных навыков возможны только на основе созданной перцептивно-моторной ориентации, которая впоследствии становится базой, во-первых, для компенсации языковых способностей и психомоторных данных дошкольников; во-вторых, для формирования слухо-произносительных навыков и навыков самоконтроля и самокоррекции (воплощаются в «произносительном поведении» и саморегулировании всех действий по озвучиванию спланированного высказывания).
Как отмечалось выше, в условиях обучения согласно стандартам нового поколения возрастает роль общей готовности дошкольника к школе: особого внимания требуют дети с проблемами в речевом развитии, в частности с фонетико-фонематическими нарушениями. Поэтому повышение эффективности работы учителя-логопеда необходимо рассматривать во взаимосвязи с работой учителя иностранного языка, так как изучение и анализ проблемы, создание и апробирование специальной методики обучения русскому языку в параллели с иностранным языком будут способствовать развитию слухо-произносительных навыков дошкольников с ФФН. Анализ данной проблемы в теоретическом плане привел к необходимости:
а) построения концепции, в основе которой - диагностика слухо-произносительных возможностей детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическими нарушениями;
б) определения методологических подходов, реализация которых позволит, используя иностранный язык как одно из средств формирования восприятия и произношения звуков русского языка, создать и апробировать специальную методику для дошкольников с фонетико-фонематическими нарушениями;
3) формулирования исходных положений, определяющих практическое применение методики, а также выбора методики обработки и оценки результатов.
ааааз^е специальные поп/*осы осппзоппнип
Сформированная речь в дальнейшем облегчает обучение ребенка в школе. Дети, у которых имеются надлежащие речевые навыки, свободно выражают свои мысли, чувства, могут рассказать о своем эмоциональном состоянии, отношении к окружающему миру. В целом, обучение иностранному языку детей, в том числе и имеющих различные нарушения произношения, направлено не на усвоение как можно большего количества лексических единиц, а на воспитание интереса к иностранному языку, развитие коммуникативных навыков ребенка и умения выразить себя. Изучение иностранного языка (понимание речи, участие в несложной беседе) опосредованно развивает фонематические процессы, обогащает опыт дошкольников о звуковом разнообразии мира, наличие в иностранном языке схожих с родным языком звуков способствует автоматизации произносительных навыков родной речи, готовит детей к последующему обучению к школе.
Обучение иностранному языку важно также с точки зрения формирования социокультурной компетенции, участия в диалоге культур, знания особенностей менталитета народа, язык которого изучается для обеспечения толерантности и безопасности общения обеих сторон. Знание культуры страны изучаемого языка обогащает личность обучающихся социокультурными сведениями, служит формированию целостной картины мира благодаря приобщению к культурному наследию, воспитанию патриотизма, полилингвальной личности (что особенно актуально в современном мире).
В детском саду, на базе которого проводилось опытно-экспериментальное исследование, активно развивается идея многоязычия, что не случайно, так как в век глобализации и активной миграции населения, тесного взаимодействия национальных культур и экономического сотрудничества знание иностранных языков становится жизненной необходимостью. Кроме того, в современном образовании особый акцент сделан на инклюзию, в основе которой лежит идеология, обеспечивающая равное отношение ко всем людям, создающая условия для детей, имеющих особые образовательные потребности, что позволило нам сформулировать соответствующую гипотезу: при коррекционно-развивающем обучении детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическими нарушениями возможно использование иностранного языка как средства коррекции слухо-произносительных навыков у дошкольников данной категории. Названные выше два фактора инициировали идею разработки и апробации методических рекомендаций по обучению иностранному (английскому) языку дошкольников с фонетико-фонематическими нарушениями.
В проекте предпринята попытка обосновать возможности иностранного языка как средства коррекции фонетических и фонетико-фонематических нарушений у старших дошкольников. Поскольку, по нашим данным, в целом отсутствует опыт использования иностранного языка как одного из средств коррекции слухо-произносительных навыков у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическими нарушениями, то автором данной статьи совместно с магистрантами БГПУ имени М. Акмуллы были разработаны отдельные приемы работы с иноязычными звуками, включающими артикуляционную гимнастику, фонетическую зарядку, упражнения на выделение звуков на слух из ряда слов, работу с чистоговорками, рифмовками с учетом специфики дошкольного возраста и наработок логопедов.
Цель научно-исследовательской работы заключалась в определении эффективных методов и приемов логопедической и педагогической работы по развитию слухо-произносительных навыков старших дошкольников средствами иностранного языка. В качестве объекта исследования определено коррекционно-развивающее обучение дошкольников с фонетическими и фонетико-фонематическими нарушениями; в качестве предмета исследования - развитие слухо-произносительных навыков у детей старшего дошкольного возраста с фонетическими и фонетико-фонематическими нарушениями средствами иностранного языка. В процессе выполнения проекта апробировалась методика раннего обучения иностранному языку дошкольников пяти лет с фонетико-фонематическими и фонети-
п€/1пготический журнпл спшнортостпнп n л(бз). яо1б sSSasgs
ческими нарушениями с применением интерактивного обучения, которая способствует опосредованному развитию слухо-произносительных навыков данной категории детей.
Реализация методики, подтвердившей гипотезу, апробация всего комплекса специальных упражнений по английскому языку осуществлялись на базе экспериментальной площадки Башкирского государственного педагогического университета имени М. Акмуллы в Муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении детский сад № 51 общеразвивающего вида, Кировский район городского округа город Уфа, Республика Башкортостан, с 2010 по 2014 год. [В связи с этим выражаем огромную благодарность заведующей детским садом Г.Я. Галиуллиной, а также всему педагогическому коллективу за содействие на разных этапах экспериментального исследования. Большую помощь в разработке и апробации комплекса упражнений по коррекции слухо-произносительных навыков у детей с фонетико-фонематическими нарушениями средствами английского языка, оказали магистранты университета А. Хафизова и Э. Самикаева.]
Констатировать валидность проведенного научного исследования позволили такие методы исследования, как теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической, нейропсихологической и научно-методической литературы по проблеме; констатирующий эксперимент с использованием педагогического наблюдения, анализа медико-психолого-педагогической документации, коллективных и индивидуальных бесед, анализа продуктов деятельности детей старшего дошкольного возраста с фонетическими и фонети-ко-фонематическими нарушениями; анализ данных логопедического, психолого-педагогического и нейропсихологического обследования речевого и психомоторного развития; выбор эффективных, оптимальных методов и приемов коррекционной работы, определение этапов и содержания методики обучающего эксперимента с учетом соответствия исходным теоретико-методологическим положениям; обучающий эксперимент, включающий индивидуализированный подход к коррекции слухо-произносительных навыков посредством изучения иностранного языка; количественный, качественный и статистический метод обработки и обобщения полученных результатов - непараметрический ^-критерий Mann-Whitney, Т-критерий Wilcoxon.
В ходе проекта дополнены теоретические представления о феномене языкового развития детей с фонетико-фонематическим и фонетическим нарушениями; изучены возможности коррекции и развития слухо-произносительных навыков посредством обучения иностранному языку; разработаны методические рекомендации и пособие с использованием современных методов и приемов интерактивных технологий и осуществляться компьютеризация данной методики; предложены оптимальные методы и приемы работы узких специалистов (учитель-логопед и учитель иностранного языка), способных содействовать опосредованной коррекции речевой недостаточности.
На начальном этапе проекта совместно со специалистом-логопедом, доцентом университета Е.Р. Мустаевой была проведена диагностика уровня речевого развития старших дошкольников; определены подходы к развитию слухо-произносительных навыков детей с фонетико-фонематическими нарушениями; проанализированы психолого-педагогические условия, обеспечивающих эффективность коррекционно-воспитательного процесса средствами иностранного языка; изучена медико-педагогическая документация детей старшего дошкольного возраста, обобщены полученные результаты и определен состав экспериментальной группы; отобраны при помощи учителя-логопеда эффективные методы и приемы коррекции слухо-произносительных навыков с учетом онтогенетических закономерностей речевого развития.
В рамках специального обучения иностранному языку разработан комплекс упражнений по развитию у детей слухового внимания, речеслуховой памяти, возможностей дифференциации звуков родного и иностранного языка по акустическим и артикуляционным признакам; направленный также на уточнение места и способа образования звуков, их ав-
ааааз^е специальные поп РОС Ы ОВРПЗОППНИП
томатизацию в самостоятельной речи и формирование элементарных навыков звукового анализа и синтеза. В связи с тем, что дети с фонетико-фонематическими нарушениями имеют различные по уровню и направленности компенсаторные возможности, нами предложена специально адаптированная методика обучения иностранному языку, учитывающая особенности их слухо-произносительных навыков.
С 2010 по 2015 год дети экспериментальной группы иностранному языку обучались на адаптированном речевом материале, отличающемся преемственностью в работе специалистов по нормализации слухо-произносительных навыков детей экспериментальной группы. За время работы студии «Лингвинчик» в непосредственно-образовательной деятельности приняли участие 260 человек; из них, согласно исследованиям логопедов, 77 воспитанников, как русскоязычные, так и носители татарского и башкирского языков, в возрасте 5-6-ти лет имели отдельные фонетико-фонематические и фонематические нарушения (в частности, ошибки в произношении и восприятии, таких звуков, как с / ш, ш / ж, ш / ч, ш / щ, л / р и др.). Для обучения детей 5-6-ти лет грамоте и формирования навыков звукового анализа разработано учебно-методическое пособие по английскому языку для дошкольников с фонетико-фонематическими нарушениями, направленное на постановку и уточнение артикуляции звуков, последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза на основе развития фонематических процессов, формирование навыков различения звуков на слух и их произношения.
Результаты опытно-экспериментального исследования показали положительную динамику обучения английскому языку дошкольников с фонетико-фонематическими нарушениями. В частности, звуки с / ц до начала эксперимента неправильно произносило 45 % воспитанников, по завершении - только 5 %. Соответственно, до начала эксперимента нарушения в звукопроизношении и звуковосприятии звуков с / з наблюдалось у 35 %, после -8 %.; звуков с / ш 30 % до эксперимента, 2,5 % - после; звуков ш / ж, соответственно 15 % (до) - 0 % (после); звуков ш / ч, соответственно 20 % (до) - 5 % (после); звуков ш / щ, соответственно 5 % (до) - 2 % (после); звуков л / р, соответственно 15 % (до) - 8 %.
Таким образом, разработка и апробация методических рекомендаций по организации коррекционного процесса средствами иностранного языка, пилотного обучающего пособия, методики интегративного обучения дошкольников с фонетико-фонематическими нарушениями, направленного на коррекцию слухо-произносительных навыков средствами иностранного языка, позволяют сделать вывод, что интерактивное обучение иностранному языку при совместной работе учителя-логопеда и учителя иностранного языка, направленное на опосредованную коррекцию произносительных нарушений дошкольников с фонети-ко-фонематическими нарушениями, способствует не только овладению иностранным языком, но и повышению эффективности коррекционно-развивающего обучения в целом.
Новизна исследования, на наш взгляд, заключается в разработке содержания методики раннего обучения иностранному языку детей с фонетико-фонематическими и фонетическими нарушениями, учитывающего онтогенетические и дизонтогенетические закономерности речевого развития, что необходимо для последующего опосредованного развития слухо-произносительных навыков данной категории дошкольников.
Планируется разработка перспективного сопровождающего комплекса интерактивных компьютерных развивающих игр и аудио- и видеоматериалов, а также изучение эффективности применения методики и игровых компьютерных технологий в коррекционно-образовательном иноязычном процессе, направленном на развитие слухо-произносительных навыков детей пяти лет с фонетико-фонематическим и фонетическим нарушениями.
Можно констатировать, что независимо от возраста и состояния речевого развития дошкольника, принятие воспитанника как полноправного партнера в сотрудничестве - залог успешной коррекционно-образовательной деятельности. То есть понимание ребенка, его
псппгогичссний журнпл спшнортостпнп n л(63). я016 sssdqss
интересов, потребностей, возможностей поможет каждому педагогу найти оптимальное решение в выборе методов и приемов обучения в ходе овладения иностранным языком. Обстановка творческой работы, любознательность детей в ходе получения новых знаний -залог успешного сотрудничества учителя-логопеда, учителя иностранного языка с дошкольниками с ФФН, что стимулирует развитие их творческих способностей.
Предложенное методическое пособие и комплекс сопровождающих его компьютерных игр могут широко использоваться как в ходе специального, раннего обучения иностранным языкам дошкольников с проблемами в речевом развитии, так и в коррекционной работе учителя-логопеда. В свою очередь, реализация задач всесторонней, индивидуализированной в рамках коррекционного процесса работы по устранению нарушений слухо-произносительных навыков дошкольников с фонетико-фонематическими нарушениями средствами иностранного языка, будет способствовать не только развитию и совершенствованию речи данной категории детей, но и, с психологической точки зрения, повысит их уровень готовности к школе, создаст условия к формированию навыков общения как на родном, так и на иностранном языке.
1. Битехтина, Н.Б., Климова, В.Н. Русский язык как иностранный : фонетика [Текст]. М. : Русский язык, 2011. - 128 с.
2. Величкова, Л.В. Контрастивно-фонологический анализ и обучение иноязычному произношению [Текст]. Воронеж : Изд-во ВГУ, 1989. - 197 с.
3. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст]. М. : Детство-Пресс, 2007. - 471 с.
4. Горлова, Н.А., Маякова, Е.В. Деятельностная стратегия обучения английскому языку детей дошкольного возраста. М. : МПГУ, 2009. - 120 с.
5. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность [Текст]. М. : ЛКИ, 2010. 264с.
6. Кислицина, Е.А. Фонетические тесты как средство диагностики и контроля при обучении русскому языку китайских учащихся-нефилологов (начальный этап) : дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2005. - 261 с.
7. Когнитивная психология памяти [Текст] : пер. с англ. / под ред. Ульрика Найсер, Айры Хаймен ; пер. С. Рысев, О. Исакова, П. Румянцева, А. Потапова. 2-е межд. изд. СПб. : Прайм-еврознак, 2005. - 639с
8. Крылова, Н.Г. Методика управления процессом формирования иноязычных артикуляций (на материале постановки русских щелевых согласных и аффрикат в иностранной аудитории) : автореф. дис... канд. пед. наук. М., 1982. 21 с.
9. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии. Эволюционное введение в психологию. СПб. : Питер, 2006
320 с.
10. Максаков, А.И., Тумакова, Г.А. Учите, играя [Текст]. Москва : Просвещение, 1983. - 144 с.
11. Основы теории и практики логопедии [Текст] / под. ред. Р.Е. Левиной. М. : Просвещение, 1967. - 367с.
12. Пашковская, С.С. Дифференцирующая модель обучения русскому произношению : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2010. Режим доступа : URL : http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-02/dissertaciya-differentsiruyuschaya-model-obucheniya-russkomu-proiznosheniyu#ixzz3aZUUJkrx (дата обращения : 31.08.2015).
13. Скалозуб, Л.Г. Палатограммы и рентгенограммы согласных фонем русского литературного языка [Текст]. Киев : КГУ, 1963. - 145 с.
14. Соловова, Е.С. Методика обучения иностранным языкам [Текст]. 2-е изд. М. : Просвещение, 2003. -
239 с.
15. Швачкин, Н.Х. Возрастная психолингвистика : хрестоматия [Текст] : учебное пособие / сост. К.Ф. Седова. М. : Лабиринт, 2004. - 330 с.
16. Шутова, М.Н. Лингвометодические основы обучения фонетике русского языка иностранных студентов-филологов на завершающем этапе : дис. ... д-ра пед. наук. М., 2005. - 291 с.
17. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте [Текст] : краткий очерк. - М. : Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1958. Режим доступа : URL : http://psychlib.ru/mgppu/Err-001/Err-001.htm (дата обращения : 29.08.2015).
