CC BY
14
Л1ТЕРАТУРА
1. Закон Украши "Про професiйно-технiчну освпу" // Професшно-техшчна освiта. — 1998. — № 1. — С. 2-12.
2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. — 320 с.
3. Взаeмодiя ринку пращ та професшно-техшчно! освгги. Мехашзми створення Державних стандарта професшно-техшчно! освiти з конкретних професш: Збiрник матерiалiв, шдготовлених у рамках реалiзацií укра!нсько-шмецького проекту "ПШдтримка реформи професшно-техшчно! освгш в УкрашГ. — К.: МОН Украши, 2006. — 276 с.
4. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. — 517 с.
5. Гончаренко С. У. Укра!нський педагопчний словник. — К.: Либвдь, 1997. — 376 с.
6. Ковальчук В. В., Мо!сеев Л. М. Основи наукових дослвджень: Навч. поабник. — 2-е вид., перероб. i доп. — К.: Професюнал, 2004. — 216 с.
7. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес i психiчний розвиток особистостi. — К.: Радянська школа, 1989. — 608 с.
8. Леонтьев. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — Изд. 2-е. — М.: Политиздат, 1977. — 575 с.
9. Ничкало Н. Г. Развитие в Украине исследований по проблемам педагогики и психологии профессионального образования на рубеже столетий. — К.: Науковий свгт, 1981. — 67 с.
10. Методика навчання i наукових дослщжень у вищш школг Навч. поабник / С. У. Гончаренко, П. М. Олшник, В. К. Федорченко та ш.; за ред. С. У. Гончаренка, П. М. Олшника. — К.: Вища школа, 2003. — 323 с.
11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз, 1946. — 704 с.
12. Сидоренко В. К., Дмитренко П. В. Основи наукових дослвджень. — К.: РННЦ "Д1Н1Т", 2000. — 259 с.
Володимир БАЛТРЕМУС
АКТУАЛЬН1 АСПЕКТИ ДЕМОКРАТИЗАЦИ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ В ШКОЛАХ УКРА1НИ, 6ВРОПИ ТА США
Стаття присвячена проблемI демократизацИ навчально-виховного процесу загальноосвттх шк1л. Вивчено та проаналгзовано досвгд окремих демократичних шкт Свропи та США. Висвтлено вплив учтвського самоврядування на формування особистостг учня та успштсть його соц1ал1заци.
Прагнення Укра!ни штегруватися з европейським культурно-осв1тшм простором актуал1зуе набуття в1тчизняною системою осв1ти ознак европейсько! системи. Одшею з таких ознак е демократизащя освгш, основна умова яко! — створення розвинуто! системи самоврядування у школах. Однак доводиться констатувати, що загальноосв1тня школа в нашш кра!т тшьки стае на шлях демократизацИ, тому ниш, разом з оновленням традицшно! системи освгш, створюються заклади нового типу, яю е альтернативними традицшним. Як зазначае В. Паламарчук, поняття альтернативного навчання в кожнш кра!ш мае свою специфшу, але де в чому воно схоже. Так, альтернативним прийнято вважати навчання, що вщр1зняеться вщ традицшного формами, методами, засобами { частково змютом осв1ти [5]. Демократичт заруб1жт школи можна вважати альтернативними, тож вивчення !хнього досвщу в оргашзаци учшвського самоврядування набувае для нас особливого значення.
Доцшьшсть { важливють нашого дослщження зумовлена також недостатшм р1внем висв1тлення ц1е! проблеми в роботах в1тчизняних науковщв. Окрем1 аспекти вивчення досвщу заруб1жно! педагопки та школи розглядались у працях Г. егорова, Б. Мельниченко, О. Овчарук, А. Сбруева, О. Сухомлинсько!. Найбшьш цшсно процес демократизацИ школи { пов'язано! з ним позитивно! сощал1заци молод1 в еврош представлено у роботах Н. Лавриченко. В дослщжент проблем шкшьного самоврядування було вивчено та проанал1зовано роботи заруб1жних автор1в — Н. Смелзера, А. Нейла, Д. Мштца, Д. Гр1ббла, Д. М1гана, Д. Гршберга, Ю. Йегге й ш.
Однак анал1з л1тератури з проблеми дослщження вказуе на те, що до цього часу недостатньо висв1тлет оргашзацшно-педагопчш умови та мехашзми ефективно! демократизацИ альтернативно! освгш, оптимальний доб1р змюту, форм { метод1в виховно! роботи, методики проведення шкшьних збор1в, яю е основним шструментом учшвського
самоврядування. Не здшснена також порiвняльна характеристика систем самоврядування демократичних шкiл европи та Америки. Це, вщповщно, зумовлюе необхiднiсть аналiзу та наукового обгрунтування системи самоврядування у зарубiжних демократичних школах.
Мета cmammi — висв^лити органiзацiйно-педагогiчнi умови та мехашзми ефективно! демократизацп альтернативно! освгти, оптимальний добiр змiсту, форм i методiв виховно! роботи, методики проведення шкiльних зборiв, якi е основним шструментом учнiвського самоврядування; здiйснити порiвняльну характеристику системи самоврядування демократичних шкш европи та Америки.
Результати дослщження дозволяють констатувати, що за рубежем демократичними вважають школи, що мають такi обов'язковi ознаки: розвинена система учшвського самоврядування; колегiальнiсть прийняття ршень на загальних зборах колективу школи; вшьний вибiр навчальних дисциплiн i вiльне вiдвiдування урокiв; соцiальна рiвнiсть учнiв; можливiсть навчатись у власному темп та з урахуванням iндивiдуально-типологiчних особливостей особистостi; демократичне управлiння школою.
Але визначальною ознакою й умовою демократично! школи ми вважаемо розвинену систему учшвського самоврядування. В зв'язку з цим поняття "демократ" в контекст школи ми розумiемо як надання повноважень всiм учасникам навчально-виховного процесу колегiально приймати i виконувати рiшення стосовно шкiльного життя i сприймати отриманий результат як заслужений.
Зарубiжнi дослiдники стверджують, що загальний основний закон демократично! школи такий: коли е суспшьна воля прийняти рiшення, воно обговорюеться i приймаеться усiма членами шкшьного колективу на загальних шкiльних зборах. Ршення ж, яке мае бути прийняте стосовно окремого учня, приймаеться безпосередньо цим учнем. Не випадково демократичш школи спершу називались "вшьними" школами [3].
Концептуальнi принципи дiяльностi демократичних шкiл базуються на щеях Д. Дью! про те, що дгам властиво вчитися вiд природи. Це !х вроджене покликання i тому дiтей не треба мотивувати до навчання. Отже, вчитель не може повшстю передбачити iнтереси учшв i преференцi! щодо розкладу занять на основi визначення !хнiх шдивщуально-типолопчних особливостей. Тому учневi i надаеться можливiсть самостiйно обирати навчальнi предмети та визначати власний iндивiдуальний денний розклад. Дж. Мiнтц, засновник школи Shaker Mountain (США), зазначае, що коли люди дiзнаються про можливють вшьного вiдвiдування урокiв, кiлькiсть учшв, яким подобаеться така система, обернено пропорцшна кшькост батькiв з аналопчними поглядами. Вiн пише: "В сучасному суспшьсга вкорiнилася думка, що д^и не люблять свою школу. Це може статися з рiзних причин: конфлшти в шкiльному колективi, вщсутшсть iндивiдуального пiдходу, недостатня працьовитiсть окремого учня тощо. На мою думку, панацеею вщ перерахованих проблем е запровадження довiльного розкладу та створення системи шкшьного самоврядування" [3, 8].
Зарубiжнi науковщ наголошують на необхщност дотримання певних умов для ефективного самоврядування. Так, недопущення окремих учшв до обговорення та прийняття ршень на шкiльних зборах, скасування дорослими прийнятого учнями рiшення або ^норування його виконання може iстотно похитнути реноме шкшьного самоврядування, поставити тд сумшв доцiльнiсть його iснування i знизити рiвень демократi! в школi [3].
Аналiз результатiв нашого дослщження дозволяе стверджувати, що основною вщмшшстю у педагогiчних результатах дiяльностi традицшних i демократичних шкiл е те, що учш традицiйних шкiл, маючи квалiфiкованих вчителiв, також добиваються успiхiв, однак вони не контролюють навчально-виховний процес, який здшснюеться над ними, i стають пасивними об'ектами виховного впливу. Це робить учшв залежними вщ учителiв i вони повшстю покладаються на волю учителiв i не несуть вiдповiдальностi за власну освiту. На думку вiдомого росшського дiяча в галузi альтернативно! освгти М. Балабана, "традицiйнi школи школи не планувались як такi, що виховують вшьну особистiсть i пропагують демократiю" [1, 25]. Тому, вважае Д. Мштц, починати прививати учням почуття вiдповiдальностi потрiбно з молодшого шкшьного вшу, оскшьки в цьому вщ дiтям найбiльш притаманно вчитися приймати власш рiшення. Чим довше учень перебувае в авторитарнш OTCT^i традицiйно!
школи з ïï затвердженим графшом роботи, тим бiльше вш вiддаляeться вiд почуття вiдповiдальностi за власну освiту [3].
Дослiдження показуе, що вiдбуваeться розподiл вiдповiдальностi мiж школою i учнями не тшьки за ïхнiй piBeHb освiти, а й за власну поведшку учня, яка стае бшьш виваженою та свщомою. Яскравим прикладом цього, що ми розглянемо в статп, е створення тенiсного клубу в школi Shaker Mountain (США). Органiзацiя клубу була повшстю покладена на вщповщальшсть зацiкавлених учнiв. Для того, щоб забезпечити клубу належне iснування, виршили винести обговорення правил на шкшьш збори. Одного з учнiв школи, який мав репутащю "проблемного", було призначено на посаду спостерiгача клубу. Однак, перебуваючи на цiй посад^ вiн не позбавився своïх проблем, тобто не перестав порушувати дисциплшу, що й призвело до розгляду його "справи" на шкiльних зборах. Вони виршили не позбавляти цього учня посади в клубi за умови негайноï змiни поведiнки, що дало йому змогу виправитись. Д. Мштц, спостерiгаючи за дiяльнiстю клубу i шкшьними зборами, зазначае, що вш бачить "глибокi змiни у поведшщ тих учнiв, якi до зарахування у тешсний клуб погано контролювали свою поведiнку та мали репутацiю "проблемних дiтей". Ui учш почали працювати в тiй сферi дiяльностi, яка 1'м цiкава, та стали брати участь у зборах. Вони почали усвщомлювати свою корисшсть суспшьству i загальнiй справi, що шдвищило рiвень 1'хньо1' самоповаги. Учень, зайнятий щкавою справою, поважае себе та не порушуе дисциплiну" [3, 21].
Для виправлення ситуацiï з поведшкою проблемних дiтей демократичнi школи застосовують збори, якi мають за мету довести учневi неприпустимiсть погано1' поведiнки. Правила у традицiйних школах ставлять вшх учнiв в однаковi рамки поведiнки, якi нав'язують, а не доводять учневi неприпустимiсть виходу за межi цих дисциплiнарних правил. Таким чином, в демократичних школах завдяки самоврядуванню встановлюеться "влада вшх над всiма", а в традицшних iснуе влада авторитетiв (учителi та дирекщя). Дiти з проблемами в поведшщ або з "духом протирiччя" починають навмисно порушувати дисциплшу, щоб продемонструвати свою вдавану неповагу до авторитеив. Це вони роблять не тшьки, щоб додати собi популярносп в учшвському колективi, а й тому, що вважають авторитеив сво1'ми недругами, оскiльки тi примусили ix дотримуватися правил, якi, на думку цих учнiв, е недоцiльними i неправильними [4].
Ще однiею важливою перевагою системи самоврядування е розвиток комушкативних здiбностей учнiв. Це забезпечуеться тим, що кожен учасник зборiв мае право висловитись, що i е передумовою для набуття навичок спшкування з рiзними людьми. Спшкуючись зi своïми товаришами та вчителями, учень вчиться ïx поважати. Шкiльний колектив складаеться з людей, котрi мають рiзнi погляди, думки, схильноси, типи темпераменту тощо. Отже, спшкування з ними дае учневi певш навички толерантностi, якi будуть використаш для успiшноï адаптаци в шший колектив. Ось чому правилами шкшьних зборiв не варто обмежувати час мовлення учнiв, тому що в процес такого мовлення вони вчаться формулювати, висловлювати та обгрунтовувати сво].' думки [3]. Вчителi не можуть використовувати власний авторитет для перебивання, висловлювання непогодження або ненадання можливосп учневi висловитись, оскiльки це може негативно позначитися на формуванш його впевненост у собi. На зборах кожному учневi треба надавати слово задля збереження високоï довiри до головного чинника демократизацп.
Зарубiжнi психологи вважають, що д^и, як навчались у традицiйнiй школi до 12-13 роюв, як правило, погано адаптуються в демократичну систему. Так, Д. Мштц писав: "Авторитарна система традищйно" школи придушуе особистостi д^ей; вони не активнi на шкшьних зборах, бо не вiрять, що "х думка може мати вагу. Вони мають труднощi у виборi предметiв, оскiльки не мають навичок самостшного прийняття рiшень. Деякi з них порушують дисциплiну, тому що потребують самоствердження в новому учшвському колектив^ Аналогiчно учнi, якi закшчили демократичну школу, значно краще тдготовлеш для життя в "великому свт", адже мають навички прийняття ршень i почуття вiдповiдальностi за наслщки вiд своïx рiшень" [3, 9]. Коли учш мають постшну практику прийняття ршень, вони починають формувати преференцп та уподобання, пiдкреслюючи свою вдивщуальшсть. Крiм цього, усвiдомлення учнями того, що ршення, прийнятi на зборах, реалiзовуються повною мiрою, ставить шкшьне самоврядування на високий рiвень довiри.
Дослiдження доводять, що сутгевою пpоблемою демокpaтичниx шкiл e ^CT^a пiдготовки вчителiв. Pоботa вчителiв у тaкиx школax потpебye сеpйозного пiдxодy з огляду нa те, що учш фaктично yпpaвляють школою. Вчителi нa ypокax зaймaються не лише нaвчaльною, a й виxовною дiяльнiстю. Учень мae зaцiкaвитись життeвим досвщом учителя, його знaннями тa умшнями, якi той нaбyв у ^оцес своeï pоботи, щоб визнaчити для себе доцшьшсть табути aнaлогiчниx зшнь i досвiдy. Tомy пpисyтнiсть вчителiв нa шкiльниx збоpax не тшьки не yнеможливлюeться, a нaвiть зaоxочyeться, щоб нaвчити yчнiв спiлкyвaтися як з однол^тами, тaк i з доpослими. Це дaсть змогу учням в мaйбyтньомy легше iнтегpyвaтися в суспшьство. Б обов'язки вчителiв вxодить пiдштовxyвaння yчнiв до пошуку вщповщей нa влaснi зaпитaння, не нaв'язyвaння влaсноï думки, a нaпpaвлення учшв у потpiбне piчище, допомогa у фоpмyвaннi влaсниx пеpеконaнь.
Учнi почaтковиx клaсiв, xоч i не можуть бpaти повноцiннy yчaсть у пpийняттi piшень, обов'язково повиннi бути ^исутш нa збоpax, щоб вчитися цш пpоцедypi i долyчaтися до ^оцесу в мaйбyтньомy.
Покaзовою для дослщниюв e pоль бaтькiв у нaвчaльно-виxовномy пpоцесi демокpaтичноï школи, якa може piзнитися зaлежно вiд оpгaнiзaцiï о^емох' школи. Taк, в школi Sudbury Valley (Белита Бpитaнiя) системa шкшьного сaмовpядyвaння включae членство як учшв i вчителiв, тaк i бaтькiв. Tyт обговоpюються всi питaння без pозподiлy нa стyпенi вaжливостi [2]. Ha вiдмiнy вiд не1, в школi Summerhill (Беликa Бpитaнiя), де шкшьш збоpи теж пеpедбaчaють членство не лише учшв i вчителiв, a й бaтькiв, iснye тaбy нa yчнiвськi piшення щодо пш^нь, якi лежaть виключно у сфеpi компетенцiï вчителiв i бaтькiв (це дaло пpивiд ввaжaти нaйдaвнiшy aльтеpнaтивнy школу "неповнiстю демокpaтичною") [4].
3a винятком пеpеpaxовaниx шкiл, iншi демокpaтичнi школи, тaкi як, нaпpиклaд, школa Lewis Wadhams (США), побyдовaнi зa моделлю школи Shaker Mountain, тобто m пpинципi невтpyчaння бaтькiв у нaвчaльно-виxовний пpоцес i систему сaмовpядyвaння. Taк, у школi Shaker Mountain бaтьки влaштовyють влaснi збоpи, де в^шують питaння, якi не нaлежaть до компетенцiï yчнiв aбо вчителiв (фiнaнсyвaння тощо), aле не втpyчaються в пpоцес пpийняття piшень шкшьними збоpaми [3].
Цiннiсть пpоведення шкiльниx збоpiв полягae в тому, що як учш, тaк i вчителi i бaтьки мaють пpaво m влaснy думку тa пpaво одного голосу. Oтже, всi yчaсники збоpiв почyвaються piвними, незaлежно вiд шкiльноï посaди тa соцiaльного стaтyсy. Piвнiсть повновaжень yчaсникiв не дae можливост aвтоpитетy вчителiв впливaти нa фоpмyвaння думки yчнiв.
Piвнiсть повновaжень, взaeмоповaгa i pегyляpнiсть пpоведення стaвлять шкшьш збоpи нa високий piвень оpгaнiзaцiï тa e виpiшaльними чинникaми демокpaтизaцiï шкiльного життя. Пiдтвеpдженням цьому e те, що шкшьш збоpи в пpоцесi свого фyнкцiонyвaння можуть табути повновaжень нaдaння пpaвовоï оцiнки поведшщ тa зaгaльноï дiяльностi не лише учшв, a й yчителiв [2]. Ha збоpax можуть зpобити попеpедження поpyшникy шкiльниx пpaвил (якi i зaтвеpджyються нa збоpax), пiддaти ^ити^ дiяльнiсть окpемого учня aбо вчителя, ^ичому фaкт кpитики не спpиймaeться як обpaзa, що свiдчить ^о повaгy, толеpaнтнiсть i взaeмоpозyмiння всix yчaсникiв збоpiв. Д. Miнтц писaв, що "коли учень кpитикye та збоpax свого дpyгa, можнa бути впевненим, що й шсля зaкiнчення збоpiв вони зaлишaться дpyзями"
[3, 31].
Oднaк не в ytix aльтеpнaтивниx школax pоль i повновaження yчнiв нa збоpax нaстiльки ш^ою, що стaвлять сaмовpядyвaння нa той високий piвень оpгaнiзaцiï, коли ^ити^ не спpиймaeться як обpaзa. Haпpиклaд, у школi Summerhill питaння pозподiлy фiнaнсiв, пpийняття i звiльнення вчителiв тa iншi питaння, якi нaсaмпеpед пов'язaнi з безпекою yчнiв i пеpсонaлy, пpиймae одноосiбно диpектоp школи [4]. У школi Shaker Mountain шкшьш збоpи, пpедстaвленi нa 60% учнями i 40% пеpсонaлом, мaють всеосяжну влaдy i виpiшyють aбсолютно всi питaння. 60% дaвaло учням бшьшють пpи голосyвaнняx, тому вс ïx piшення було взято шд монiтоpинг yчителiв тa диpекцiï, одшк всi piшення були, зa словaми Д. Miнтцa "нaстiльки вивaженими i мyдpими, що монiтоpинг було знято" [3, 30]. Це мae зтачний педaгогiчний ефект. Taк, коли в поpядок денний збоpiв було поставлено питaння пpо зaбоpонy вживaння легкиx нapкотикiв, всi yчaсники одностaйно ïï пiдтpимaли, бо pозyмiли, що головним нaдбaнням школи e ïï pепyтaцiя, якою не можнa pизикyвaти, що в pезyльтaтi пpотилежного голосyвaння певш кiлькiсть yчнiв
може покинути школу i все це загалом негативно позначиться на фшансовому забезпеченш школи.
Отже, виваженi та вщповщальш рiшення можуть прийматись учнями тшьки в процес колективного обговорення проблеми, чого можна досягти засобом оргашзаци самоврядування, представленого загальними шкiльними зборами.
За результатами пошуковоï роботи можемо зробити наступш висновки:
— поняття "демократiя" в контекстi школи ми розумiемо як надання повноважень вшм учасникам навчально-виховного процесу колегiально приймати i виконувати ршення стосовно шкшьного життя i сприймати отриманий результат як заслужений;
— головним чинником демократизацп навчально-виховного процесу в школi е вшьне вщвщування занять i розвинена система самоврядування;
— концепцп захщних демократичних шкiл базуються на принцип Д. Дьюï про природовщповщшсть процесу навчання дiтям, а, отже, непотрiбною стае додаткова мотивацiя учшв до навчання. Цим зумовлено введення вшьного вибору навчальних предметiв i скасовано обов'язкове вщвщування занять учнями;
— основним законодавчим i виконавчим органом самоврядування у европейських та американських демократичних школах е загальш шкшьш збори, повноваження яких дещо вардають у рiзниx школах, але залишаються доволi широкими;
— шкшьне самоврядування е неефективним за умов недопущення окремих учнiв до обговорення та прийняття ршень на шкшьних зборах, скасування дорослими прийнятого учнями ршення або iгнорування його виконання, що може ютотно похитнути рiвень довiри учнiв до самоврядування, поставити тд сумнiв доцiльнiсть його юнування i зменшити рiвень демократа в школц
— система самоврядування демократичних шкш дозволяе вирiшувати багато педагопчних завдань: робить учнiв дiяльними суб'ектами навчально-виховного процесу та формуе в них активну життеву позищю; виховуе в учнiв почуття вiдповiдальностi за власний рiвень освiти i коригуе ïxню поведiнку; сприяе набуття учнями досвщу самостiйного прийняття рiшень i формуванню таких особистюних рис, як комушкабельшсть, впевненiсть, цiлеспрямованiсть, почуття власноï гiдностi, толерантнiсть, здатнiсть до самоактуалiзацiï та самовизначення, тощо;
— чим довше дитина навчаеться у традицiйнiй школi, тим прше вона адаптуеться до умов демократичноï школи;
— основними проблемами захвдних демократичних шкiл е тдготовка та навчання вчителiв до роботи в таких школах, а також залучення батьюв учнiв до навчально-виховного процесу, що в рiзниx школах виршуеться по-рiзному: вiд повного недопущення втручання батьюв у нього до широкоï участi батькiв не тшьки у виршенш окремих питань, айв основному оргаш самоврядування — загальних шкшьних зборах.
Л1ТЕРАТУРА
1. Balaban M. Deregulating Education // Education Revolution. — 2002. — № 34. — С. 25—26.
2. Greenberg Dan. Free at Last. — Sudbury Valley School Press, 1997. — 47 p.
3. Mintz Jerry. No Homework and Recess All Day. — AERO, 2003. — 136 p.
4. Neill A.S. Summerhill. — Penguin, 1999. — 216 p.
5. Паламарчук В.Ф. Проблеми навчання в систем! альтернативно! освгти. — К.: Освгга, 1993. — 78 с.
Леся ФЕД1К, Св^лана ШЕЛУДЧЕНКО
ДЕЯК1 ТЕНДЕНЦИ РОЗВИТКУ СИСТЕМИ ВИЩОÏ ОСВ1ТИ
В СУЧАСН1Й УКРАШ1
У cmammi зроблено оцтку освтянських послуг як твестицшного виду eKOHOMÎHHOï dÎMMbnocmi та твестицтно'1 привабливостi регiонiв Украши. Здшснено анал1з шляхiв створення унiверсальноï структури освтнього процесу в Geponi та у певних крашах. Викладено методи управлiння яюстю у вищих навчальних закладах Укра'ти.
