CC BY
39
4. Попов, В. В. Методологические и логико-семантические аспекты динамики социальной реаль-
ности// Фундаментальные исследования -2011. - № 12. -С. 399-404.
5. Попов, В. В. Особенности интерпретации социальных событий: факторы темпоральности и
оценки // Философия права. - Ростов н/Д., 2011. - № 3. - С. 63-68.
6. Попов, В.В., Лойтаренко, М.В. Фактор темпоральности, переходные состояния и социальные
противоречия // Международный журнал экспериментального образования. - 2014. - № 8 -
С. 38-41.
УДК 316.34 ББК 60.56
А.В. Шолохов
АКСИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО НЕРАВЕНСТВА
Аннотация. Неравенство как оценка объективного дифференцированного состояния общественной системы постоянно воспроизводится через различные социальные механизмы, в том числе, и посредством системы образования. При этом аксиологическая компонента в системе образования и в системах различных социальных групп играет в этом процессе воспроизводства настолько же существенную роль, насколько же эта роль зачастую весьма неочевидна. Это, несомненно требует самого пристально изучения и анализа. Настоящая статья является одной из этих попыток выявить аксиологические основания этого воспроизводства.
Ключевые слова: неравенство, дифференциация, ценности, социальные группы, воспроизводство.
A.V. Sholokhov AXIOLOGY OF EDUCATIONAL INEQUALITY
Abstract. Inequality as an objective evaluation of the differentiated state of the social system is constantly reproduced through various social mechanisms, including through the education system. This axiological component in the education system and in the systems of different social groups play in this process of reproduction as a significant role, as this role is often very unevident. This obviously requires a very carefully study and analysis. This article is one of these attempts to identify the axiological foundations of this reproduction.
Keywords: inequality, differentiation, values, social groups, reproduction
Человек и человечество в целом, доходя в своём духовном развитии до определённого уровня, неизбежно задают себе вопрос о своём месте в этом мире, о природе этого места, о смысле своего местопребывания в мире и, соответственно, о ценности этого пребывания в соответствии с даваемыми самими себе ответами о смысле и цели пребывания в мире.
Всё разнообразие подходов при различных вариантах их рассмотрения, анализа и классификации можно сгруппировать в два основных модуса мировидения.
В соответствие с первым модусом, человек и человечество есть одна из форм всеобщей природы, развивающейся либо по материалистическим, либо по идеалистическим законам, где их место естественным образом встроено в мировой порядок. И вся их свобода - это свобода порядка, допускающего для элементов мира хаотизм броуновского типа их движения и в целом существования, но который сам по себе есть часть мирового порядка. Отсюда смысл человеческой жизни и самого человечества предзадан их включённостью в мировую структуру природы или провидением Бога. Тем самым именно эта включённость предопределяет ценность существования человека и изначально положительный характер этой ценности - "всё сущее разумно ..."4. Ценностные основания существования человека в его мгновенном бытии настоящего и его историческом бытии прошлого и даже будущего являются трансцендентными по отношению к человеку и самому человечеству. Сам смысл их наличия дан им не по их воле и не ими определён. Человек лишь осознаёт существующие вне его сознания ценностные основания своего бытия, открывая их для себя в стремлении соответствовать статусу человека. Поэтому быть человеком, быть человеческим обществом означает для таких субъектов необходимость соответствовать в своём человеческом существовании вечным трансцендентным ценностям и смыслу. Выход из этого поля (добровольный или вынужденный) - это выпадение из поля бытия, обессмысливание и обесценивание самого себя. Такое мировидение и такая позиция позволяют сравнивать те или
4 Трудно не согласится с этой мыслью классика, выбирая данный модус мировосприятия.
342
иные ценностные системы и выбирать именно правильные решения, поскольку критерий правильности можно и, главное, должно искать и находить. Поэтому воспроизводство человека и всего общества в целом в лице новых людей и поколений немыслимо без ценностного транслирования социокультурных элементов. И чем более насыщен и сложен в своём структурном исполнении и сложности составляющих его элементов аксиологический пласт экзистенции социума, тем более обязательным и неизменным образом должны воспроизводиться эти ценности в новых поколениях, потому что утрата этих ценностных оснований человеческого существования в силу каких-либо причин, безотносительно характера причин такой утраты, обессмысливает и само существование этих социальных элементов во всемирном порядке мироздания и приводит, как правило, к одичанию такого общества. Если в начале пути человека фаза дикости может интерпретироваться как уже человеческое состояние, то одичавшее общество в результате регресса в связи с утратой им своих ценностей вряд могут считаться вполне человеческим. У первых имеется в наличии потенциал будущих достижений их развития, и все достижения их прогресса ещё только впереди, а у вторых - всё позади, а впереди - только мрак потери человеческого сознания как высшей ценности во Вселенной.
Второй модус определён тем, что человек и человечество рассматриваются как раз и навсегда вышедшие из естественного природного процесса развития живой и неживой материи, когда человек, научившись создавать для себя искусственную среду обитания, прервал абсолютную зависимость от условий естественной природы (оставаясь в определённой степени детерминированным в своём существовании возможностью существования самого мира) и тем самым определил свою собственную траекторию развития, а значит, задал смысл и ценность своего собственного бытия. В этом случае каждый человеческий субъект имеет возможность самостоятельно определять главную точку построения ценностных координат своего бытия, изначально ставя точку отсчёта в ту позицию, которая отвечает его пониманию и приятию смысла, цели и ценности человеческого бытия. Такой относительный индетерминизм неизбежно порождает релятивизм и, соответственно, плюрализм ценностных систем координат бытия отдельных людей, социальных групп и целых обществ.
Ценность человеческого бытия берётся в разных модусах как значение с различными возможными границами оценки его ценности существования в мире и даже знаками такой оценки. В первом модусе человеческое бытие рассматривается как однозначно положительная величина, поскольку во Вселенной всё существующее вечно согласно материалистическим установкам или созданное Богом, рассматривается как часть единой картины, и уже их включённость в смысл мира индуцирует положительный знак данной ценности. Большинство религиозных и, в целом идеалистических, концепций мироустройства рассматривают человека как одну из наиболее значимых положительных ценностей. Но и материалистические концепции также часто оценивают человека как тот элемент мира, без которого он, если бы и не рассматривался как незавершённый, но всё равно выбытие человека из структуры мира, как минимум, обеднило бы смысл самого мира. Во втором же модусе человек может рассматриваться и как положительная ценность бытия, и как отрицательная (или отрицательный результат игры слепого случая или как качественно низшая ступень перед воистину человеческим существом5).
Трудно не согласиться с Герценом, что "Быть человеком в человеческом обществе вовсе не тяжкая обязанность, а простое развитие внутренней потребности: никто не говорит, что на пчеле лежит священный долг делать мёд; она его делает потому, что она пчела. Человек, дошедший до сознания своего достоинства, поступает человечески потому, что ему поступать так приятнее, разумнее; я его не похвалю даже за это - он делает своё дело, он не может иначе поступать, так как роза не может иначе пахнуть"6. Однако до какого уровня осознания своего достоинства может подняться человек? Ответ очевиден - от минимального осознания своего человеческого достоинства, до максимально возможного уровня такого осознания, когда человек ещё воспринимает себя человеком, а не сверхчеловеком. Совершенно очевидно также и то, что и возможности такого осознания, сформированные неравными личными факторами и неравными факторами социального и культурного окружения каждого конкретного человека, также различны. Каждый человек и поступает, и живёт в меру своего осознания собственного человеческого достоинства, о котором говорит Герцен. Именно человеческое достоинство воспроизводится в процессе образовательной трансляции культуры как на институциональном уровне, так и неинституциональном уровне образовательной системы общества. Поэтому естественно возникает вопрос о том, какая культура транслируется в этих разноуровневых образовательных процессах. Каждая крупная социальная таксономическая группа, такая как класс, образуемая в той или иной мере сходными социальными слоями, потому и отлична от других социальных классов, что весь
5 Например, сверхчеловек Ницше или белокурая бестия Гитлера и т.п.
6 Цитата по Ильин В.В. Философия: в 2-х тт.- Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - Т. 2. - 784 с.
образ их бытия, выраженный в экономической и культурной деятельности не совпадает по многим социокультурным и экономическим параметрам с другими классами, несмотря на то, что они образуют единый народ, имеющий много общих атрибутивных социокультурных характеристик. Но если бы воспроизводились только общие характеристики, то раньше или позже любой социум станет социально однородным.
Можно утверждать, что отличные социокультурные характеристики каждый класс и каждый социальный слой, так или иначе, но обязательно воспроизводит. Но каждый класс располагает разным инструментарием воспроизводства своей системно-социальной уникальности и своего особого места в обществе. И в этом арсенале методов воспроизводства именно правящие группы практически монопольно владеют доступом к управлению самым мощным и эффективным инструментом самовоспроизводства социума - системой институционального образования. И чем более полным образом система институционального образования охватывает большее число социальных групп, тем более эффективно ценности и установки, выгодные правящим социальным группам, они прививают другими социальным группам.
Общество естественным образом изменяет свои требования к профессионально-социальным характеристикам специалистов и их качеству, расширяет свой спрос на них, что неизбежным образом ведёт к массовизации всей системы образования с начальных и до высших уровней в институциональной системе образования. Подготовка большого числа высокообразованных специалистов может осуществляться только при таком условии, что подготовка таковых обязательно включает целый ряд учебных дисциплин культурообразующего характера, то есть дисциплин, чьё содержание составляют сведения во многом составляющие представление о социокультурных ценностях господствующей или, более правильно, доминирующей культуры в обществе. Особенно это относится к уровню высшей профессиональной школы. Именно освоение такого рода дисциплин формирует интенцию специалиста на профессиональное самовоспроизводство. Поэтому очевидно, что формирующийся будущий специалист неизбежно, изучая комплекс дисциплин социально-гуманитарного блока, усваивает ценностные элементы той доминирующей культуры, которую представляют данные дисциплины. Мера представления ценностного пласта в данном блоке во многом зависит от того, как мыслят себе лидеры правящих социальных групп насущность ценностного фундирования формирующейся профессиональной культуры той армии специалистов, которые рекрутированы для стабилизации и эволюционного развития общества именно в том направлении, которое желательно именно для этих правящих социальных слоёв и тех групп населения, которые можно определить как субэлиты. Чем больше они этим озабочены, тем выше статус этих дисциплин в подготовке специалистов. Чем выше значимость специалистов того или иного уровня, тем больше и значимее данные дисциплины представлены в учебном плане и тем выше статус итоговой аттестации по этим дисциплинам.
Для правящих социальных групп и в целом для всего общества становится актуальным вопрос о содержании ценностной компоненты в профессиональном образовании социализирующейся молодёжи, которая первичным и неокончательным пока ещё образом для многих представителей молодёжи расслаивается, входя в разные уровни институционального образования.
Среднее профессиональное образование призвано, в идеале, подготовить рабочую молодёжь самой высокой рабочей квалификации, с тем, чтобы обеспечить производственную сферу наиболее квалифицированными конкурентоспособными рабочими кадрами, в идеале -рабочую аристократию, то есть тот слой, который составит нижний слой среднего класса. Именно эти представители рабочего класса и фермерского крестьянства пытаются укрепить и улучшить свое материальное и социальное положение в рамках существующей социальной структуры и это во многом объективно у них получается, что бы ни говорили об ухудшении положения рабочих и крестьян современные марксисты и неомарксисты. Поэтому главная ценность для этих слоёв - это ценность социальной стабильности.
Ценность массового среднего профессионального образования принимает обоюдный характер для рабочих социальных групп и правящих высокоранговых социальных групп. Причём эта ценность имеет согласный характер в том, какой объём культурообразующей компоненты в профессиональном образовании должен содержать учебный план подготовки рабочей молодёжи. И те и другие стремятся свести этот объём к минимуму, без которого невозможно качественно подготовить рабочего профессионала, но каждая из сторон стремятся сделать это по разным причинам. Правящие группы хотят также видеть в молодом человеке рабочей профессии законопослушного и патриотично настроенного гражданина, стараясь включить в учебный план элементы ценностного комплекса доминирующей культуры в так называемые культурообразующие учебные дисциплины, всесторонне поддерживая их средствами поп-культуры. Другим словами, им нужен некий необходимый и полезный стандартный усреднённый
образ-форма молодого рабочего специалиста, в целом принимающего предписываемые ему образцы социально-экономического и культурного жизненного поведения, при том что издержки на формирование этого образа в системе институционального образования не превышали бы затрат на его профессиональную подготовку, а главное, чтобы разница между затратами на его профессиональное образование (включающее профподготовку и, собственно, социокультурное формообразование) были окуплены в скорейшее время и, далее, приносили бы только инвестиционную образовательную прибыль. Последняя включает в себя и прямой прибавочный продукт, и налоги, которые будет платить рабочий специалист со своего дохода и имущества, и даже его траты на собственное воспроизводство, которые он производит, расходуя свой доход на приобретение товаров и оплату использованных им услуг. И все компоненты инвестиционной образовательной прибыли тем выше, чем выше профессионально-квалификационный уровень специалиста. Молодой рабочий, со своей стороны, стремится сократить образовательное время, отводимое на изучение культурообразующих дисциплин, таких как история, обществознание и т.п. потому, что, прежде всего, подобного рода учебные дисциплины во многом насыщены информацией, представляющей социально чуждые ему ценностные установки. С другой стороны, исходя из низкой оценки такой информации по этим учебным дисциплинам, молодой человек стремится использовать это учебное время с большей, как ему кажется, пользой: или, прогуливая занятия, подработать, или, если прогуливать невозможно, то просто заняться другим более ценным и полезным делом.
Высшее профессиональное образование призвано, в идеале, подготовить специалистов высшей квалификации, которые составят в идеале средний слой среднего класса и отчасти составят верхний слой среднего класса. Другими словами, профессиональное образование в демократическом обществе нацелено на формирование широких слоёв специалистов, для которых наивысшей ценностью должна быть эволюционная стабильность общества, в котором они, занимая неплохую стартовую позицию, обеспеченную им качественным профессиональным образованием, смогут в рамках структуры именно данного общества занять в дальнейшем ещё более выгодную позицию. Именно ценность профессионализма как средства социальных достижений, ценность профессионального образования, дающего ключ к профессионализму, и эволюционная стабильность демократического общества, в котором только профессионализм и может стать средством высоких социальных достижений, следует определить как базовые ценности современной образовательной системы. Но вместе с этим, с одной стороны высшее образование по престижным специальностям рассматривается представителями высокоранговых слоёв, составляющих высший класс общества, в качестве манифестирующего социального признака, а с другой стороны, будучи реализованным в элитных и элитарных вузах по специальным программам, оно является эффективным инструментом социального управления и стабилизации выгодного им социального и культурного порядка.
Образование как результат образовательного процесса рассматривается в качестве ценности, во-первых, по субъектному уровню оценки данной ценности, то есть ценность образования рассматривается с точки зрения субъекта - отдельного человека, и ценность образования рассматривается с точки зрения для таких субъектов, как отдельные (и при этом неравные) социальные группы. С точки зрения отдельного человека образование всегда есть благо, поскольку каждый человек уверен, что знает, когда ему уже достаточно образовываться с практической и культурной точек зрения. Хотя есть целая когорта людей философского склада ума в любой социальной группе и любой профессии, которые полностью разделяют позицию Ньютона, сравнившего себя с маленьким мальчиком, собирающим красивые камушки на берегу
7
великого океана, в котором и лежат самые удивительные сокровища .
Ценность новации постоянно генерирует процесс самообразования, и институциональное образование для этих людей - это лишь одна из важнейших, но не завершающая фаза в их образовании. Другая часть, составляющая большую часть общества, во всех социальных группах рассматривают образование как прагматическую ценность, отмеряя себе столько знаний, сколько с их точки зрения необходимо для удержания и завоевания социального и, в том числе, экономического статусов, соответственно чётко зная образование какого уровня и какой профессиональной ориентации им необходимо. Конечно же прагматический аспект институционального образования не оставляет равнодушными честолюбивых новаторов, но и не становится для них самодовлеющей ценностью. Очевидно, что в реальной жизни люди распределяются в своих оценках образования по своеобразному континууму оценок ценности образования: от твёрдо убеждённых прагматиков-утилитаристов до романтиков творчества.
7 Вопрос только в том, какие камушки и в каком количестве люди этой когорты как разные и неравные между собой по социальному и культурному уровню желают собирать. Одни из них - это рационализаторы, а другие - учёные, третьи - путешественники-первооткрыватели и т.д. и т.п.
Ценность образования рассматривается и с точки зрения интересов всего общества. Необходимо только задаться вопросом о том, кто является выразителем этих общенациональных образовательных ценностей. Логично предположить, что их выражает тот класс, представители которого находятся на ключевых управленческих должностях в социальной иерархии общества. Другими словами, образовательные ценности как общенациональные формулируются в правительственных концепциях и программах развития системы образования высокоранговыми социальными группами. Верхний слой среднего класса выражает вйдение образовательных ценностей, как правило, посредством различного рода публикаций результатов научных исследований образовательного феномена, общественно-политических дискуссий и др. Остальные социальные группы могут лишь косвенно выразить свою оценку ценности образования, выбирая тот или иной уровень и, соответственно, ту или иную профессию и оплачивая образование. Ответы на анкетные опросы и интервью для социологов и политологов, которые представлены в различного рода исследованиях, публицистических материалах, социологическая и политологическая интерпретация этих ответов - это лишь видимая часть айсберга отношения и оценок тех социальных слоёв, которые не имеют своего рупора для их выражения и инструмента их реализации. Эти данные настолько ненадёжны, что невозможно строить на них сколь-нибудь фундаментальную философскую теорию.
Представленные рассуждения приводят к выводу о том, что ценность образования -величина не постоянная для всех так или иначе заинтересованных и участвующих в нём социальных групп.
Чем выше оценка ценности образования как у отдельных личностей, так и у отдельных социальных групп, тем выше их социальная достижительная мотивация и тем более они активны в отношении реализации восходящей социальной мобильности. Чем выше оценка ценности образования, тем более творческий и инновационный характер носит деятельность таких людей.
У представителей среднего класса достижительная мотивация на восходящую социальную мобильность наиболее высока в силу того, что, во-первых, социальная дистанция, которую им необходимо преодолевать, короче, чем у представителей низкоранговых социальных слоёв, и, во-вторых, они наиболее высоко оценивают образование и как инструмент социализации, и как инструмент инкультурации. Представители высокоранговых слоёв в первую очередь высоко оценивают образование как инструмент доступа к высшим управленческим должностям и инструмент самоутверждения. Именно для этих социальных групп ценность образования имеет высокую оценку, хотя и по разным причинам. Именно через образование как социальный институт и результат эти социальные группы рассматривают друг друга как реальных или потенциальных социальных союзников или партнёров.
Таким образом, в обществе оценка ценности образования далеко неоднозначна. И именно ценности лежат в основе процесса целеполагания любой системы, в том числе и системы институционального образования. Очевидно, что ценности разного уровня и разной направленности не могут в едином комплексе лежать в основе формирования вектора и тем более цели развития системы. Очевидно также, что система получает цель и вектор развития в соответствии с тем, что задаёт ей система управления, которую формируют представители высокоранговых слоёв населения, занимающие государственные должности в системе образования, должности руководителей крупнейших ведущих государственных вузов8, участвующие в разработке и формулировании ценностей и целей системы образования. Таким образом, изначально ценностные основания образования значительной части общества не учитываются и не включены в систему институционального образования, и их включение не предусмотрено и не является рациональным и необходимым, поскольку эта компонента будет вызывать неизбежные противоречия в работе системы, вызывая, в конечном счёте, её перманентную кризисность и дисфункциональность. Поэтому, естественно, существует извечная социальная и культурная проблема учёта в работе образовательной системы интересов и ценностей низкоранговых слоёв населения. Следует задаться вопросом о том, интересы и ценности каких низкоранговых слоёв населения или отдельных их представителей необходимо учитывать при формировании ценностной и нормативной базы системы институционального образования, а затем - вопросом о том, как и в каком объёме их учитывать. Приходится констатировать, что низкая оценка ценности образования со стороны низкоранговых слоёв определяет, что они явно не являются атрибутивными для системы институционального образования, так как низкий уровень оценки ценности образования не может фундировать даже формирования социального института, не говоря уже о каком-нибудь функционировании. Но в этих низкоранговых социальных группах активно обучается часть молодёжи, которая высоко ценит образование и как результат и процесс, и как эффективный инструмент восходящей социальной мобильности. В этом отношении эта молодёжь приближается к оценке или полностью
8 Например, ректора МГУ, СПБГУ, ЮФУ и т.п.
совпадает с оценкой образования, которая формируется в среде средних и даже высших классов. Поэтому говорить о наличии проблемы ценностей в связи с их неравностью у различных слоёв населения не приходится. Стоит говорить лишь о разной направленности ценностного основания отношения различных социальных классов к институциональному образованию и различным уровням этого образования. При этом только высокая и очень высокая оценка ценности образования может фундировать эффективность образовательной системы, поскольку такая оценка может ложиться в основу формирования высокомотивированной цели. Именно такую оценку дают образованию средние и высшие классы. Поэтому естественно, что эти классы интенсивно используют образовательный институт и как средство социализации, и как способ социального и культурного самовоспроизводства.
Вышеприведённые рассуждения приводят к выводу о том, что различные неравные социальные субъекты неравным образом оценивают ценность образования.
УДК 122 ББК 87.3
Б. С. Щеглов, М.В. Лойтаренко ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ
Аннотация. В статье отмечается, что в современной философии образования обретает популярность синергетический подход, основанный на принципах нелинейности, самоорганизации, теории хаоса. Преобладающим является мнение, что «для успешного развития система должна находиться в неравновесном состоянии»; «система должна быть неустойчивой».
Ключевые слова: постнеклассическое образование, философия образования, синергетиче-ский подход, неравновесное состояние, плюрализм, информационное общество, кризис образования, процесс воспитания, ценности, человекоразмерность.
B.S. Sheglov, M.V. Loytarenko POSTNONCLASSICAL APPROACH TO EDUCATION
Abstract. The article notes that in contemporary philosophy of education gaining popularity synergistic approach based on the principles of non-linearity, self-organization, chaos theory. The prevailing opinion is that "for the successful development of the system should be in a nonequilibrium state"; "The system must be unstable."
Key words: postnonclassical education, philosophy of education, synergetic approach, non-equilibrium state, pluralism, information society, education crisis, the process of education, values, human dimension.
Образование в современном мире представляет собой довольно сложный для изучения феномен, так как само понятие «образование» за последние десятилетия претерпело многочисленные смены интерпретаций и продолжает до сих пор изменяться и уточняться.
Это связано, прежде всего, с теми процессами, которые происходят в макросоциуме, с теми культурными преобразованиями, которые неизменно происходят в связи с переходом общества и науки как ее несомненной части от неклассики к постнеклассике и далее - к формированию новой парадигмы.
Философия образования как продолжающий складываться раздел философии, заостряет свое внимание в вопросах осмысления образования на новых подходах, инновационных парадигмах, сохраняя при этом приемственность, присущую любой отрасли науки.
В данном плане важно понимать, что «философия образования, какой бы аспект действительности она не рассматривала, неизбежно выходит на проблему индивида, индивидуальности, личности, человеческой целостности» [7, 65]. А при рассмотрении этих вопросов связующим звеном выступает понятие свободы. как отдельного индивида, так и свободы участников образовательного процесса в целом.
Рассмотрение образования в контексте свободы предполагает не только плюрализм существования образовательных концепций и их выбора, но и, с другой стороны, свободу от засилья множества некачественных образовательных программ, от низкоквалифицированных педагогических кадров, наконец, свободу от произвола чиновников, навязывающих образовательные стандарты вопреки самой логике образовательного процесса, национально-культурных ценностей и целей образования.
