CC BY
157
УДК 378.11
doi: 10.20310/1810-231X-2016-15-4-9-14
АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ: ОТ ИСТОКОВ К СОВРЕМЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ерошенкова Елена Ивановна
Белгородский государственный национальный исследовательский университет, Россия, г. Белгород, e-mail: eroshenkova@bsu.edu.ru
В статье определена сущность понятий: ценность, аксиология, аксиологические ориентиры, аксиологический подход, парадигма. Проводится анализ ценностей теоцентрической, рациоцентрической и антропоцентрической парадигмы образования. Автором определены аксиологические ориентиры образовательной реальности: от истоков к современности, обозначены приоритеты современного профессионального образования с позиций аксиологического подхода. Рассмотрены группы базисных ценностей университетского образования: академические, личностного роста и благополучия, гражданского общества, организационные ценности.
Ключевые слова: ценности образования, аксиологические ориентиры, аксиологический подход, профессиональное образование, образовательная парадигма, аксиология
Цивилизационный сдвиг и преобразования в развитии современного российского общества ориентируют содержание образования на обновление методологических подходов и принципов к реализации образовательного процесса. Ценности, декларируемые всей сферой образования и поддерживаемые социальным окружением, обществом, связаны со стремлением личности к самосовершенствованию, самосозиданию, саморазвитию [1]. В этой связи актуализируется значимость ценностной проблематики в исследовании современной образовательной парадигмы и ее практической реализации.
Дефиниция «парадигма» (от греч. paradigma - образец, пример) была введена в научный обиход в середине XX в. известным американским философом Томасом Куном, который парадигму объяснял ее признанными всеми научными достижениями, дающими в течение определенного времени научному сообществу модель постановки проблем и их решений» [2, с. 11]. Другими словами, под парадигмой понимают господствующую в определенное время систему научных идей, теорий, дающую достаточно ясное видение мира, на основе которого ученые определяют систему ценностей и придерживаются их в своей работе.
Понятие «ценности» имеет междисциплинарный характер, способно к интеграции знаний о развитии общества и требует для своего изучения привлечения аппарата самых различных наук. В зарубежном научном знании проблема ценности определяется проблемой «значимости» ценности (Г. Риккерт); ценности рассматриваются и как «вочелове-ченный» избирательный принцип, установка, производная от потребностей. Ценности - это то, к чему стремится человек» (А. Маслоу); ценности вбирают в себя некий личностный смысл, являются категорией «значимости», а не категорией знания (Г. Олпорт) и др.
Отечественная психолого-педагогическая наука трактует ценности как осознанные смыслы жизни (Б. С. Братусь); как значение предмета для субъекта, как это специфическое отношение, которое связывает объект не с другим объектом, а с субъектом (М. С. Каган); как обобщенные, устойчивые предоставления о предпочитаемых благах и приемлемых способах их получения, в которых сконцентрирован предшествующий опыт субъекта» (В. Н. Сага-товский) и др.
Таким образом, сущностный анализ исследуемой категории показал, что «ценность» как научный феномен обладает рядом свойств:
- ценность связана с деятельностью и имеет субъективный характер;
- она изменяема во времени и социально-исторически обусловлена;
- ценность детерминирует свойства личности;
- ценность управляет поведением человека;
- ценность надситуативна;
- ценность имеет различную значимость для конкретных субъектов.
Анализ и осмысление обозначенных выше трактовок и свойств категории «ценность» подчеркивают разночтения в их определениях, которые можно сформулировать в виде вопросов:
- является ценность значимостью или значением?
- ценности относятся к сфере сущего или должного?
- ценности являются свойством предмета, объекта, явления или отношением субъекта к ним?
- какая система отношений фиксируется через категорию «ценность» - субъектно-объектная или субъектно-субъектная?
Мы придерживаемся мнения о том, что профессиональное образование обучающегося возможно на основе постоянного и последовательного формирования «диалектической триады»: ценностного сознания - ценностного отношения - ценностного поведения (В. А. Сла-стёнин, Г. И. Чижакова). Причем, аксиологические ориентиры профессионального образования формируются на основе функционирующих в обществе универсальных ценностей, преобладающих в профессиональной среде - специальных ценностей, и, присущих конкретной личности - личностных ценностей. Все эти ценности опредмечиваются в установки, составляют принципы отражения социальной, профессиональной и личностной реальности, становятся регуляторами поведения студентов. При этом механизм интериоризации ценностей имеет разноуровневый характер:
- социальный (межличностный) уровень. Здесь происходит объективация ценностей, осуществляется их отбор, оценивание, деятельностная интериоризация;
- психологический (внутриличностный) уровень. Здесь происходит превращение присвоенных ценностей в ценностные представления, ориентации, направленность, цели и т. д.,
ценности детализируются, ранжируются по модальности, приобретают уникальное смысловое личностное наполнение [3].
Таким образом, межличностный уровень характеризуется появлением личности, а внут-риличностный - индивидуальности. «Присвоение» личностью ценностей опирается на нормы общества и отражает ее ценностные ориентации, закрепляемые жизненным, профессиональным и личностным опытом индивида, совокупностью его переживаний.
Личностная иерархия ценностей является невоспроизводимой и строго индивидуальной. Комбинации сочетаний и взаимосвязей ценностных выборов бесконечны.
Как известно, личностная интериориза-ция ценностей, перевод их во внутренний план и выработка собственных ценностей происходят не только на когнитивном (рациональном) уровне. Эффективность данного процесса обусловлена также активной ролью эмоций и чувств, влияющих на формирование ценностных ориентаций личности и превращение их в движущие силы развития личности (в том числе профессионального), «так как даже понимание общественных ценностей не просто «сопровождается», а «окрашивается» чувством (К. А. Альбуханова-Славская). Участие чувства обеспечивает реальность «присвоения» ценности личностью, а не просто ее понимание.
По мнению ряда ученых, самым сильным фактором становления ценностного отношения является развернувшийся на глазах у личности ценностный выбор, при котором студент стоит перед альтернативой выбора добра, истины, красоты - вопреки злу, лжи, уродству. Характер ценностного выбора определяет в дальнейшем траекторию профессионально-личностного развития студентов.
Изучение педагогических явлений с ценностных позиций отражает основные идеи аксиологического подхода. Его основы были заложены еще Гераклитом (он, например, считал высшей ценностью - человека), Демокритом (только мудрого человека), Платоном (мерой всей вещей он считал Бога), Сократом (подчеркивал ценность знания, позволяющего отличить реальное добро от таковым не являющимся). В дальнейшем проблемы ценностей рассматривались М. Вебером, И. Кантом, Р. Г. Лотце, Г. Риккертом, М. Шелером и др. Термин «аксиология» (от греч. axia - ценность и logos - учение) в научный оборот был введен
в 1902 г. французским философом Полем Ла-пи.
Разработкой непосредственно аксиологического подхода в разные периоды занимались С. З. Гончаров, И. И. Докучаев, А. Г. Здраво-мыслов, Д. А. Леонтьев, М. Рокич, В. П. Тугаринов, М. Шелер, М. С. Яницкий и др.
Исследованию проблем современного образования в контексте аксиологического подхода посвящены труды Н. А. Асташовой, Л. В. Блинова, Л. В. Вершининой, А. В. Кирья-ковой, И. С. Ломакиной, З. И. Равкина, А. А. Ручки, В. А. Сластёнина, В. П. Тугарино-ва, Г. И. Чижаковой и др.
По мнению ряда ученых, аксиологический подход выступает своеобразным «мостом» между теорией и практикой и усиливает возможности традиционно используемых в современном образовании подходов (деятель-ностного, компетентностного, культурологического, личностно-ориентированного, системно-целостного и др.) [4; 5]. Согласно позиции академика В. Н. Сагатовского, образование утверждает определяющую роль его духовных основ, базирующихся на подлинных ценностях и духовно-нравственных идеалах - культурных образцах [6].
С позиций аксиологического подхода, позволяющего рассматривать явления с точки зрения ценностей, связанных, с одной стороны, с возможностями удовлетворения потребностей людей, а с другой - решения задач гуманизации общества, можно выделить в историко-педагогическом контексте определенные области своеобразной центрации образования на те или иные ценности «первого порядка».
К таким ценностям в разные времена можно отнести: веру, знание, а также «Я» личности, в соответствии с которыми выстраивались основные образовательные парадигмы: теоцентрическая, рациоцентрическая, антропоцентрическая [7]. Кратко остановимся на рассмотрении этих парадигм.
Теоцентрическая парадигма. Само название указывает на то, что образование на заре педагогической мысли сводилось к идее предопределенности жизни человека высшим духовным началом (олимпийскими богами, судьбой, Космосом, промыслом Божьим).
Основными чертами теоцентрической парадигмы образовательной деятельности являлись:
1. «Образ человека», трактуемый как образ и подобие Божие. Образовательная дея-
тельность заключалась в педагогической помощи при раскрытии образа Божия в себе.
2. Божественное призвание: каждым человеком должно выполняться то, к чему он предназначен Богом, в том числе оставаться в том сословии, в котором рожден.
3. Педагог не был носителем воспитания и истины в последней инстанции. Он ассоциировался с человеком, умеющим читать и писать по-латыни, знающим наизусть текст «Священного Писания», в котором можно было найти ответы на все вопросы бытия.
4. Безграничное признание Веры как главной жизненной ценности.
Рациоцентрическая парадигма. Согласно данной парадигме человек сам устанавливает границы своего существования благодаря его разуму (рационализму).
Основными чертами рациоцентрической парадигмы образования являются:
1. Рационализм, ориентирующий научное познание на истину, абстрактно существующую в мире, независимо от человека.
2. Отраслевой характер образования, организованного предметно, аналогично разделению наук по отраслям знания, разделению труда в промышленности и сельском хозяйстве и др., что способствовало появлению «знаниевой» («школы учебы») и «технической» («школы труда») модели образования.
3. Рациоцентрическая парадигма образования ориентирована на его утилитарность, предполагающую определенную пользу, подготовку человека к дальнейшему обучению, к производству, к жизни.
4. Педагог является доминирующим субъектом образовательного процесса, несущим свет разума и просвещающим своего ученика. При этом в обучении преобладает монолог учителя.
5. Обучаемый в рациоцентрической парадигме образования является объектом действий педагога, который является носителем разума, просвещающим и способным ответить на все вопросы.
6. Авторитарность, при которой педагог и обучаемый находятся в образовательном процессе на асимметричных позициях. Педагогом как бы навязываются обучаемым цели обучения, содержание. Им регламентируется время, специальные предписания.
7. В рамках рациоцентрической парадигмы система образования ориентируется в большей степени на обучение, умственное
развитие, в меньшей степени - на социализацию и воспитание личности. Рациоцентриче-ская парадигма образования отстаивает убеждение о том, что образованного человека можно воспитать с помощью ознакомления с основополагающими мировоззренческими концепциями, обоснованными наукой, с помощью обучения способам анализировать и соизмерять события, отыскивать аналогии в истории и повседневной жизни, ориентироваться на идеалы.
8. В центре внимания рациоцентрической парадигмы - проблема дисциплины, послушания.
Рациоцентрическая парадигма в современном мире побуждает человека в системе образования по-прежнему ориентироваться на накопление знаний, интенсивный поиск все новой и новой информации. Но в условиях информационно-коммуникационного прогресса это не всегда оправдано, так как современный человек зачастую осознает, что его знания неупорядочены, отрывочны и быстро устаревают.
Доктрина знания, отстаиваемая рацио-центрической парадигмой образования, не позволяет ему в современных условиях в полной мере выполнять свои функции.
Антропоцентрическая парадигма. Для педагогики чрезвычайно важным является представление о том, что одним из главных продуктов человеческого творчества является сам человек.
Отвечая на вопрос: «Почему образование не достигает своих высоких целей, почему оно не способно всесторонне развить личность?», выдающийся русский философ и педагог В. В. Розанов (1856-1919 гг.) отмечал, что происходит нарушение трех коренных принципов образования:
1) принципа индивидуальности, характеризуемого обращением к богатому духовному миру человека;
2) принципа целостности, позволяющего углублять личностный смысл знания без резкого дробления его по предметам, темам, классам;
3) принципа единства типа, позволяющего определить, что все человеческие впечатления, душевные переживания исходят из источника одной исторической культуры, из единства системы ценностей.
Активное вытеснение рационалистических ценностей образования ценностями гу-
манистическими основывается на признании самоценности человека как источника прогресса, принятии идеи непрерывности образования, ориентации образовательных целей на самого человека, на его личностное самоопределение.
Становление современной антропоцентрической, гуманистической, личностно ориентированной, системно-деятельностной парадигмы образования проявляется в следующих особенностях современной образовательной реальности:
1. Образовательная организация перестает быть основным источником базовых знаний.
Как показывают многочисленные социологические опросы в России и странах Западной Европы, более 80 % информации современные обучающиеся получают не в образовательных организациях, а из Интернета, с экрана телевизора, в процессе самообразования и др.
2. Педагог перестает функционировать в качестве главного транслятора знаний, он несет все меньшую ответственность за результаты образования.
3. Обучающийся сам вправе выбирать образовательную организацию, учебные курсы и сам несет ответственность за свое образование (в связи с этим, не обучаемый, а обучающийся!).
4. Основной формой образования становится деятельность в малых творческих группах, где приоритетным является личностное общение, сотрудничество и совместное творчество.
5. В обиход образовательной действительности входят категории «свобода», «выбор».
Таким образом, аксиологический подход в исследовании современной образовательной парадигмы означает изучение педагогических явлений и предметов с позиции их ценности для обучения, воспитания и развития личности. В педагогике категория ценности имеет особое значение, определяющее и содержание процесса, и характеристику результата педагогической деятельности.
Значение аксиологического подхода в профессиональном образовании заключается в определении природы ценностей, их генезиса и путей приобщения к ним личности в соответствии с нормами культуры. Следовательно, важнейшей отличительной особенностью реализации аксиологического подхода является возможность его использования в обязательной совокупности с культурологическим под-
ходом. Культурологический контекст определяет содержательную основу и направление научно-педагогического поиска при решении задач профессионального образования обучающихся. Исходя из этого, эффективное использование аксиологического подхода в профессиональном образовании необходимо сопровождать анализом культурных ценностей, определением их актуального и перспективного значения, возможностей формирования на современном этапе развития культуры.
Педагогический аспект проблемы реализации аксиологического подхода в условиях университетского образования состоит в том, чтобы объективные ценности стали субъективно значимыми, устойчивыми жизненными и профессиональными ориентирами личности.
Выстраивая стратегию профессионального образования личности обучающегося, необходимо учитывать базисные ценности, обеспечиваемые университетским образованием в контексте вхождения в Болонский процесс. Результаты исследований под руководством А. В. Кирьяковой показали, что существуют следующие группы базисных ценностей университетского образования:
- академические ценности. К ним исследователь относит институциональную независимость, фундаментальность, интеллектуальное развитие, академические свободы, академическую солидарность (коллегиальность), содействие росту инноваций, профессиональную компетентность, новые парадигмы преподавания и исследования, академическую ответственность, единство образовательного и исследовательского процесса, академическую мобильность, критическое мышление, наставническую модель взаимоотношений преподавателя и студентов, приобщение последних к научным школам;
- ценности личностного роста и благополучия. Среди них выделяются ценности самоопределения, самореализации, индивидуальности, субъект-субъектных отношений, непрерывности образования, адекватности человека среде и ситуации, профессиональной мобильности, здоровья, корпоративности, конкурентоспособности выпускника;
- ценности гражданского общества. К ним исследовательская группа относит ценности свободы, демократии, открытости, социальной справедливости, толерантности, этичности, культурного разнообразия, социальной ответственности;
- организационные ценности. Среди основных из них - ценности принятия решений на основе согласования мнений и интересов, ценности свободы в осуществлении научных исследований, статусной иерархии, основанной на принципе научного авторитета, техно-логизации образовательной деятельности, стандартизации качества образования (образовательных программ), создания материальных ценностей и знаний, конкурентоспособности университета, доступности образовательных программ для зарубежных студентов, стратегического партнерства университета и бизнес-структур [8, с. 28].
Таким образом, аксиологические ориентиры профессионально-образовательной реальности образовании нацеливают на изучение явлений и предметов с позиции их ценности для профессионального воспитания и развития личности обучающихся. В педагогике категория ценности имеет особое значение, определяющее и содержание процесса, и характеристику результата профессиональной педагогической деятельности.
Аксиологический подход к профессиональному образованию обучающихся базируется на понимании сущности и социальной природы ценностей, предполагает рефлексию смысложизненных вопросов с позиций позитивно-созидательных ценностей, определяет качественный выбор ценностей на формирование ценностных ориентиров личности, на развитие ее профессионально значимого, духовно-нравственного, творческого опыта, на ценностные результаты во всех сферах жизнедеятельности.
Литература
1. Тимофеева С. В. Аксиологический подход в образовании - важнейший фактор воспитания личности. URL: kgau.ru/img/konferenc/2012/g-10.doc
2. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977.
3. Яковлев Е. В., Яковлева Н. О. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов. Челябинск, 2010.
4. Салимгареев М. В., Суслов А. Ю. Системно-целостный подход в высшем образовании: проблемы теории и методологии // Право и образование. 2016. № 7. С. 63-69.
5. Шубина И. В., Шафеева Н. Д. Инновационно-образовательная среда вуза в отражении деятельностного подхода // Право и образование. 2016. № 6. С. 78-87.
6. Сагатовский В. Н. Аксиология творчества // Наука. Искусство. Культура. 2012. №. 1.
7. Голованова Н. Ф. Общая педагогика. М., 2005.
8. Кирьякова А. В. Ценностные ориентиры университетского образования // Вестник ОГУ. 2011. №. 2. С. 27-33.
References
1. Timofeeva S. V. Aksiologicheskij podhod v obrazovanii - vazhnejshij faktor vospitaniya lichnosti [Axiological approach in education is the most important factor of education the person]. URL: kgau. ru/img/konferenc/2012/g-10. doc
2. Kun T. Struktura nauchnyh revolyucij [Structure of Scientific Revolutions]. M., 1977.
3. Yakovlev E. V., Yakovleva N. O. Pedagog-icheskoe issledovanie: soderzhanie i predstavlenie
rezul'tatov [Pedagogical research: content and presentation of results]. CHelyabinsk, 2010.
4. Salimgareev M. V., Suslov A. YU. Sis-temno-celostnyj podhod v vysshem obrazovanii: prob-lemy teorii i metodologii [Systematic holistic approach in higher education: problems of theory and methodology] // Pravo i obrazovanie. 2016. № 7. S. 63-69.
5. Shubina I. V., SHafeeva N. D. Innovacionno-obrazovatel'naya sreda vuza v otrazhenii deyatel'nostnogo podhoda [Innovative educational environment of high school in the reflection of the activity approach] // Pravo i obrazovanie. 2016. № 6. S. 78-87.
6. Sagatovskij V. N. Aksiologiya tvorchestva [Axiology of creativity] // Nauka. Iskusstvo. Kul'tura. 2012. №. 1.
7. Golovanova N. F. Obshchaya pedagogika [General Pedagogy]. M., 2005.
8. Kir'yakova A. V. Cennostnye orientiry univer-sitetskogo obrazovaniya [Value orientation of university education] // Vestnik OGU. 2011. №. 2. S. 27-33.
* * *
AXIOLOGICAL DIRECTIONS OF EDUCATIONAL REALITY: FROM THE BEGINNINGS TO MODERN PROFESSIONAL EDUCATION
Eroshenkova Elena Ivanovna
Belgorod State University, Russia, Belgorod, e-mail: eroshenkova@bsu.edu.ru
The article defines the essence of the concepts of value, axiology, axiological orientation, the axiological approach, a paradigm. The author analyzes the values theocentric, ratsiocentric and an-thropocentric paradigm of education. The author determines the axiological directions of educational reality: from the beginnings to the present, outlined the priorities of modern vocational education from the standpoint of axiological approach. Author considers the group of basic university education values: academic, personal growth and welfare, civil society, organizational values.
Keywords: the value of education, axiological direction, the axiological approach, vocational training, educational paradigm, axiology
Об авторе:
Ерошенкова Елена Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Белгородского государственного национального исследовательского университета
About the author:
Eroshenkova Elena Ivanovna, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Pedagogical Department, Belgorod State National Research University
