CC BY
21
А.В. Шолохов
СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
НЕРАВЕНСТВА
Вещи материального и социального миров окружают человека и, воздействуя на него, создают в сознании непрерывный поток ощущений, который не может быть осознан по-другому, как только, когда эти ощущения структурированы и классифицированы субъектом по их общим признакам. Для каждой общей группы ощущений, вызываемых группой общих признаков, присущих индивидуальным вещам, обладающих данными признаками, в сознании человека формируется символ, выражаемый через тот или иной знак, в первую очередь, звуковой знак языка. Так, Э. Кассирер справедливо утверждал, что «... хаос непосредственных впечатлений структурируется для нас лишь благодаря тому, что мы освещаем его “наименованиями” и таким образом придаем чувственному функцию языкового выражения и мышления» [1, с. 51]. Между миром вещей, вернее сказать, миром сгруппированных сознанием субъекта вещей, и самим символизирующим сознанием человека возникает некоторый связующий мост структурированного знакового комплекса языка. Комбинированные словесные сочетания речевых звуков становятся способом и формой объективации ментальных символов вещного мира, участвуя в формировании образа мира каждого индивида. «Одним знаком мы и в самом деле схватываем тысячу связей, резонирующих в нем с большей или меньшей силой и отчетливостью. Создавая знаки, сознание все больше освобождается от непосредственного субстрата ощущений и чувственного восприятия, однако именно этим оно убедительно доказывает изначально скрытую в нем способность связывать и соединять» [1, с. 53].
Но человек не может самостоятельно формировать языковые знаки, иначе он создаст некий свой особый «птичий» язык, что наблюдается у детей на ранних стадиях освоения речи. Развивающийся человеческий дух ребенка стремится артикулировать свои структурированные ощущения в наиболее простых и доступных ему способах произнесения звуков. Отсюда возникает тот милый взрослым индивидам «детский лепет» с его наиболее простыми и индивидуальными звуковыми кодами для обозначения самых актуальных вещей нового для младенца мира. Индивидуализация звуковых кодов для обозначения этих актуальных вещей бывает столь глубокой, что они остаются понятны лишь двоим или даже только самому ребенку. Однако по мере развития процесса социализации новой личности, она стремится не только к личному постижению мира, но и к передаче своего понимания мира другим, она начинает спрашивать других о непонятых ею сторонах мира, ставит вопросы о мире другим. Для этого личность должна иметь возможность так передавать свои ощущения и понятия, чтобы они понимались адекватным образом другими. Следовательно, символы сознания для одинаковых феноменов должны иметь одинаковое знаковое выражение для актуального окружения человека, чтобы они понимались одинаковым образом всеми членами актуального окружения, кто способен воспринимать их смысл. Причем именно для актуального, то есть социально значимого, окружения. Очевидно, что на ранних стадиях развития и социализации ребенка состав такого окружения весьма узок, и члены этого круга зачастую вполне способны и даже рады принять некоторые языковые знаки, изобретаемые ребенком. Но по мере расширения актуального окружения в процессе социализации все больше и больше индивидуальные коды отвергаются все большим числом членов актуального круга, и они требуют от развивающейся личности для понимания артикулируемых его духом манифестаций себя и его отношения к миру общих языковых кодов. «Если бы язык был только выражением индивидуального, порождаемого отдельным сознанием представления, он оставался бы словно замкнутым в пределах этого сознания и не был бы действенным вне него» [1, с. 59]. Развивающийся человек усваивает человеческую речь в рамках системы того или иного национального языка, который является системно-знаковой матрицей для формирования индивидуального образа мира. Но сколь бы ни был широк этот растущий круг социализации, тем не менее, он всегда ограничен. И в рамках этих неравных социальных групп языковые знаки, обладая общим для всех носителей данного национального языка смыслом, получают вариативную смысловую нагруженность в соответствии с теми социальными реалиями, которые составляют бытие членов такой социальной группы. «Слова языка не столько передают установленные характеристики природы и мира представлений, сколько обозначают направления и пути установления этих характеристик» [1, с. 65]. Один и тот же феномен, в особенности феномен социальной природы, может получать различные языковые знаковые обозначения с разными нравственными и смысловыми нагрузками
у разных социальных групп. Например, слово «государство» воспринимается одними социальными группами как знаковый символ насилия, а другими - как знак атрибута цивилизационного уровня развития общества. Подавляющее большинство говорящих на данном языке членов социума понимают общую идею знака, так как иначе они, действительно, говорили бы на разных языках, несмотря на употребление идентичных языковых знаков*. Поток чувственных впечатлений становится осознанным только тогда, когда он структурируется. Человек по своему желанию и в силу практикоориентированных оснований выделяет отдельные единицы впечатлений, которыми он стремится означить окружающий мир, данный ему в восприятии в виде неструктурированного потока постоянно поступающих чувственных данных. Каждая такая выделенная единица впечатлений требует своего обозначения, которое подбирается человеком. И развивающаяся личность в процессе освоения мира и обустройства себя в нем ищет инструменты и способы такого обозначения. Окружающие люди, составляющие первичный круг его ранней социализации, активно подсказывают ему такие способы, показывая через свою речь один из возможных и эффективных вариантов. Эффективных именно потому, что такие языковые знаковые единицы, то есть слова любого естественного языка, одинаково могут быть поняты ими самими и развивающейся личностью, которая их использует для создания своей структурно-символьной картины-описания того, что хочет показать развивающаяся личность. Но они могут одинаково воспринимать и понимать представленную символьную картину-описание, если сами символы языка, которые они одинаково произносят, представляют один и то же феномен. «Общение возможно там и только там, где те же (либо сходные) духовные содержания выражаются либо истолковываются с помощью тех же знаков. Поскольку же общение происходит интеллектуальным путем, оно связано с языком...» [2, с. 82].
Члены сходных социальных групп, участвуя в ранней социализации своих детей, способствуют формированию понятий и выражению этих понятий через соответствующие знаковые коды, а также способствуют соотнесению определенных знаковых языковых кодов с теми понятиями, которые осваивает развивающаяся личность. Несомненно, что принятие такого соотнесения возникает, когда индивид воспринимает это соотнесение как истинное положение дел в окружающем его природном и социальном мире, то есть он воспринимает такие понятия как факты реального мира. «Язык - это путеводитель в “социальной действительности”. он существенно влияет на наше представление о социальных процессах и проблемах. Люди живут не только в материальном мире и не только в мире социальном, как это принято думать: в значительной степени они все находятся во власти того конкретного языка, который стал средством выражения в данном обществе... В действительности же “реальный мир” в значительной мере строится на основе языковых привычек той или иной социальной группы» [3, с. 115]. Именно с таким восприятием мира, сформированным в социальном варианте той или иной национальной языковой матрицы (или даже нескольких национальных языковых матриц), социализирующаяся личность входит в систему институционального образования.
Встречаясь с другим, чуждым и несравненно более властным, чем близкие из его окружения, человеком (и его власть вследствие этой отчужденности кажется еще более сильной), ребенок сталкивается с первым шоком от того факта, что педагог реже или чаще изрекает внешне авторитетные утверждения, не соответствующие тому представлению о мире, которое сформировано у развивающейся личности на этапе социализации, предшествующему институциональному образованию. Во-первых, он может встретить и встречается с ситуациями, когда для обозначения понятий, имеющих положительную оценку в его сознании, педагог применяет слова с негативной нагруженностью, или наоборот. Например, ребенок, воспитанный в по-настоящему религиозной христианской семье, может быть шокирован отрицательной характеристикой педагога - воинствующего атеиста по отношению к той или иной положительной библейской личности. Характеристикой, которую педагог, скорее всего, дает не специально для того, чтобы поразить, шокировать и тем более обидеть именно данного ребенка, а потому что именно так в его сознании сформировано понятие для этого феномена, и он проявляет его через соответствующий языковой знак, выражающий и само понятие, и его ценностную нагруженность. Так же может быть отринуто как не соответствующее истине комплексное определение явления, которое в сознании такой юной личности имеет сугубо позитивную ценность. Все дальнейшие образовательные конструкции объяснения мира, которые строятся таким педагогом именно на такой исходной посылке, будут изначально восприниматься чрезвычайно критично и, скорее всего, враждебно критично. Более того, аналитические способности развивающейся личности еще, как правило, недостаточно развиты, и поэтому большая часть информации, которая в иной словесно-символьной форме могла бы быть усвоена, отсекается и попросту теряется. Чем дольше ученик вынужден в образовательном процессе взаимодействовать с таким педагогом, тем все больший пласт знаний он добровольно теряет, не желая воспринимать информацию-знания, поданные через такую языковую призму-фильтр. Обращаясь еще раз к мысли Сепира о том, что в «...
действительности же “реальный мир” в значительной мере строится на основе языковых привычек той или иной социальной группы» [3, с. 117], трудно не заметить, сколь различны и неравны эти привычки у неравных социальных групп, поскольку их образы жизни столь неравны, и не равны их собственные оценки качества этого образа жизни и того, насколько они как представители данных социальных групп соответствуют данному образу жизни, и неравные оценки такого соответствия со стороны других социальных групп. Поэтому поводов для разности языковых привычек, а следовательно, для различий в построении разных языковых образов «реального мира», более чем предостаточно.
Если рассмотреть ситуацию, когда представители низкоранговых социальных слоев населения вступают в процесс институционального образования, то им, как, впрочем, и практически всем, не избежать взаимодействия с педагогами, большинство из которых являются типичными представителями средних слоев населения, то есть тех социальных слоев, которые в большинстве своем если и готовы к критическим действиям и оценкам в отношении существующего социального бытия, то скорее эволюционного характера, хотя, может быть, и достаточно сильного. Они не заинтересованы, в целом, в масштабном и радикальном сломе всего существующего социального устройства революционного типа. Скорее, их самый критический настрой имеет эволюционно-эгалитаристский характер. В отличие от них представители низкоранговых социальных слоев населения в большинстве своем имеют слабую надежду на существенное изменение к лучшему своего социального и материального положения в течение своей жизни или даже жизни своих детей и внуков. Именно представители этих социальных групп являются благодарной аудиторией для радикалов-экстремистов-демагогов всех мастей. Поскольку именно через обещание всеобщего революционного переустройства - «кто был ничем, тот станет всем» - они дают безнадежно отчаявшимся неимущим надежду на изменение их положения в лучшую сторону в реально обозримой их личной жизненной перспективе. Существующий же социальный мир и реальные тенденции его развития не дают и не обещают дать им ничего значительно лучшего.
Версии этих миров каждая из оппонирующих сторон образовательного процесса выражает через различные понятия, а одинаковые понятия - через разные языковые коды, призванные выразить разные образы по сути разных миров, в которых живут представители этих разных групп. «Даже сравнительно простой акт восприятия в значительно большей степени, чем мы привыкли думать, зависит от наличия определенных социальных шаблонов, называемых словами» [3, с. 118].
Для представителей высокоранговых и, следовательно, высокообеспеченных социальных групп мир является в целом благоприятной и многообещающей средой жизнедеятельности, где они по большей части имеют все возможности для реализации своих главных и второстепенных жизненных интенций. Именно они, по их мнению (и отчасти это объективно), являются держателями большинства социальных стандартов и норм. Поэтому, с их точки зрения, только они в большей мере соответствуют этим стандартам и нормам по сравнению с остальными нижестоящими социальными группами. Отсюда низкий авторитет педагога как человека, который через образовательные тексты вводит им социальные и культурные нормы. Отсюда и разные языковые знаки для оценки и обозначения понятий, вводимых педагогом. Данное обстоятельство в числе прочих вынуждает представителей высокоранговых социальных групп создавать элитарные школы, приглашать в них высококвалифицированных педагогов и поднимать уровень оплаты их труда. Это делается для того, чтобы наряду с более высокой трудовой мотивацией (и, конечно же, более качественным отношением к педагогическому труду, а также толерантностью к учащимся) попытаться обеспечить более высокий материальный и социальный статус педагогов элитарной школы, что в конце концов при длительном и устойчивом сохранении такого положения дел в обществе должно обеспечить сближение мировосприятия представителей высокоранговых социальных групп и педагогов, их обучающих. Это позволит говорить им на одном «социальном диалекте» или на близких «социальных диалектах», то есть пользоваться одними языковыми знаками, выражая через них одними понятиями равное восприятие вещей и явлений природной и, главное, социальной реальности.
Посредством языка люди сознательно и бессознательно манифестируют свое общественное положение и объявляют окружающему миру свою оценку его, привлекая для этого известные и наиболее подходящие, как им кажется, языковые знаки, которые привычным для человека образом структурируют окружающий мир. Понять мысль можно лишь тогда, когда она имеет языковое оформление в рамках грамматических и фонетических правил, вне которых и без которых можно лишь неопределенно и неточно догадываться о каких-то побуждениях и эмоциях, если их отображает мимика, то есть «. мыслить - значит оперировать знаками языка» [4, с. 104].
Попадая в институциональную образовательную среду, учащиеся сталкиваются с прямыми или неявными запретами на использование целого ряда языковых знаков, когда вместо этих нелегитимных, с
точки зрения педагогов, языковых знаков учащимся предлагают использовать чуждые для них знаки и подчас неадекватные в их представлении, а вначале - вообще непонятные*. Начальные незнание и непонимание становятся прямым барьером в восприятии и понимании образовательной информации, а неумение и незнание этих знаков, запрет на использование известных учащимся языковых знаков делают невозможным воспроизведение или представление учащимися своих результатов изучения, понимания и анализа образовательных текстов. Педагоги и учащиеся как представители разных социальных групп в подлинном смысле слова начинают говорить на разных и непонятных друг другу социальных диалектах. Они, скорее, даже не говорят друг с другом, а ведут неадекватный монолог. А понимание возможно только в диалогическом общении двух душ. «Желания понять - этого мало, необходим “духовный просвет”, подходящая перспектива для открытия и понимания. Речь идет об определенной предрасположенности души» [5, с. 76]. Начальное непонимание продуцирует последующую замкнутость или, более того, изолированность таких учащихся, а впоследствии - социальную антипатию к тем, кто говорит и думает не так, как они. Ведь в своем социальном окружении учащегося прекрасно понимают, и он понимает остальных, так как у них один и тот же способ выражать и оценивать мир, используя одни и те же языковые знаки. Возникающее отчуждение между педагогами и таким учащимся, кроме тех, которые вполне успешно включаются в образовательный диалог как владеющие одним социальным диалектом с педагогом, конституируется в неравный по объему и качеству образовательный результат. Нет ни практической, ни душевной пользы в усвоении материала в непонятном и чуждом изложении так же, как и понятных, но чуждых по языку и употребляемых в нем языковых символов образовательных текстов.
Джером Брунер, известный специалист в области исследований образования, утверждает: «Мы можем с уверенностью сказать, что наше сознание (в том числе и лингвистическое) способно преодолевать ограничения, налагаемые любой знаковой системой. мощь человеческого разума определяется не только и не столько врожденными задатками, сколько теми знаковыми системами, которые оказываются в нашем распоряжении» [6, с. 77]. Только те представители низкоранговых слоев населения, которые решительно настроены использовать профессиональное образование и образование вообще, включая среднее, в качестве инструмента для своей личной восходящей мобильности, мотивированы на преодоление лингвистических и, следовательно, герменевтических, барьеров, возникающих в
институционализированной среде «официального» образования. В современном обществе, для которого яркой характерной чертой является господство бюрократических структур и в котором правящие социальные группы и их лидеры понимают значимость постоянной и качественной динамики восходящей мобильности для них самих и общества в целом, образование, выступая одним из естественных и эффективных лифтов-фильтров, должно выполнять, по словам Брунера, наряду с другими функциями, функцию «всемерного развития лингвистической компетентности учащихся» [6, с. 82]. И оно выполняет эту функцию, но, не заставляя, а пропуская через свои фильтры тех учеников-лидеров из нижестоящих социальных групп, которые, пытаясь создать для себя посредством получения образования эффективный инструмент социализации, стремятся освоить стиль мышления и, соответственно, стиль языкового выражения, характерного для представителей тех социальных групп, с которыми они хотели бы себя идентифицировать, и в которые они стремятся влиться. «Пленниками языка оказываются как раз те люди, которые пользуются им неосознанно» [6, с. 89]. Ведь мышление, имеющее своим продуктом мысль, не может представить ее иначе, как выразив ее через язык, пользуясь им как средством для экстернализации тех внутренних содержаний, которые вкладываются человеком в мысль. Именно в языковой форме мысль может быть зафиксирована и обрести свойство интерсубъективности. Те учащиеся, кто не смог или не захотел преодолеть лингвистический барьер, создают для себя герменевтический барьер в образовании и таким образом лично участвуют в формировании образовательного неравенства как результата образовательного процесса. Те педагоги, которые не стремятся снять лингвистический барьер, осознанно или невольно со своей стороны воздвигают этот барьер. Преодолеть такие барьеры при сознательном неприятии и осознаваемом нежелании нет никакой возможности, что укрепляет и постоянно воспроизводит образовательное неравенство как результат образовательного процесса.
Литература
1. Кассирер Э. Философия символических форм. СПб., 2001. Т. 1.
2. Вайсгербер Й.Л. Родной язык и формирование духа. М., 2004.
3. Сепир Э. Статус лингвистики как науки // Языки как образ мира. М., 2003.
4. Бенвенист Э. Категории мысли и категории языка // Общая лингвистика. Благовещенск, 1998.
5. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия: от истоков до наших дней. Т. наших дней. СПб., 1997.
6. Брунер Дж. Культура образования. М., 2006.
4: От романтизма до
