CC BY
102
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Касавин, И. Т. Дискурс: специальные теории и философские проблемы // Человек. - 2006. - № 6. - С. 5-21
2. Касавин, И. Т. Энциклопедия эпистемологии и философии науки / И. Т. Касавин. - М.: Канон+, РООИ Реабилитация, 2009
3. Медушевский, А. Н. Когнитивно-информационная теория как новая философская парадигма гуманитарного познания // Вопросы философии. - 2009. - № 10. - С. 3-22.
4. Фуко, М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук / М. Фуко. - СПб., 1994.
5. Хабермас, Ю. Теория коммуникативного действия // Вестник Московского университета. - 1993 - № 4. -С. 43-63. - (Серия 7: Философия).
УДК 316 ББК 87
А. В. Шолохов
ОБРАЗОВАНИЕ КАК МЕХАНИЗМ ВОСПРОИЗВОДСТВА НЕРАВЕНСТВА И РЕГУЛЯТОР МЕРЫ ЕГО СОЦИАЛЬНОЙ СПРАВЕДЛИВОСТИ
Итак, при отсутствии справедливости, что такое государства,
как не большие разбойничьи шайки Св. Августин [1]
Аннотация. Настоящая работа посвящена анализу вопроса о справедливости воспроизводимого в обществе неравенства через систему образования. Автор стремиться доказать, что подобное воспроизводство есть естественная функция образовательной системы, которая воспринимается как нормальная и естественная лишь при условии возможности для массовых социальных групп получить доступ к тому образованию, которое обеспечивает им в качестве главного инструмента возможность им собственное статусное самовоспроизводство
Ключевые слова: неравенство, образование, баланс, система, общество, справедливость, воспроизводство.
A. V. Sholokhov
EDUCATION AS A MECHANISM FOR THE REPRODUCTION OF INEQUALITY AND CONTROL MEASURES OF ITS SOCIAL JUSTICE
Abstract. This work is devoted to analysis of the issue of justice played in a society of inequality through the education system. The author seek to prove that such reproduction is the natural function of the educational system, which is perceived as normal and natural only if the opportunities for mass social groups access to education, which provides them as the main instrument of the possibility of their own status reproduction.
Key words: inequality, education, balance, system, society, justice, reproduction.
Социальная картина мира, сформированная в ходе социального бытия, артикулированная через социальные диалекты неравных социальных групп, в первую очередь базируется на принятых и, в основной своей массе, применяемых ценностях, соединённых в сложную меняющуюся систему идеальных объектов, имеющих более или менее общее ядро с такими же системами других социальных групп, составляющих все вместе данное общество, то есть некую системную целостность. Но каждая подобная система ценностей, тем не менее, имеет специфику содержательного наполнения своей ценностной подсистемы, специфику ранжирования элементов ценностной системы, специфику критериев ранжирования элементов ценностной системы, специфику выбора критериев, специфику интерпретаций лингвистически одинаково выраженных ценностей и лингвистическую специфику одинаково интерпретируемых, понимаемых и применяемых в социальной практике ценностей.
Всё это в полной мере относится и к таким ценностям как справедливость и образование. Следует сразу указать на существенное отличие первой от второй. Если относительно справедливости дискурс не завершён и по сию пору, и вряд ли будет завершён, пока существует человечество в его бесконечно разнородном бытии, то относительно образования как ценности следует признать, что она фундируется в системе ценностей любого социума, любой его социальной группы утилитаристскими принципами.
В этом отношении автор разделяет с позицию Ю. Хабермаса, согласно которой «интерес, может быть описан в качестве ценностной ориентации, если ... он разделяется и другими...» [5, 166],
оговорившись, что подобного рода ценности в большинстве случаев имеют подчинённую позицию по отношению к другим ценностям и всегда при этом утилитарны.
Стремление к обретению смыслов бытия инспирирует процесс создания ценностей, а стремление к удержанию смыслов вносит в процесс упорядочивания ценностей их ранжирование в ходе оценки степени значимости предметов объективации ценностей. И чем выше оценивает личность степень значимости для себя той или иной ценности, тем выше её ранг в индивидуальной системе ценностей данной личности. Таким образом, выстраивается чётко или нечётко осознаваемая личностью иерархическая пирамида её ценностей, где на вершине этой иерархической пирамиды располагаются ценностные абсолюты. При этом ещё существует известная корреляция индивидуальных ценностей с ценностями социума.
Именно на этом ценностном базисе формируется образовательная потребность и отдельного индивида, и всего общества в целом. Образовательная потребность общества - это потребность в самовоспроизведении и самосохранении, своего рода аналог биологического инстинкта самосохранении и реакции его проявления. Образовательная потребность индивида - это потребность быть ценной и тем самым востребованной частью общества, частью того, что человек ощущает и понимает как естественную среду его жизни и своего рода естественное продолжение его самого. Человек, отвергающий какую бы то ни было форму образования, или, будучи не в состоянии воспринять образование, не может состояться как человек1. Разница в образовательных потребностях общества по отношению к отдельным личностям и разница в образовательных потребностях каждой отдельной личности порождают общесистемное неравенство образовательных потребностей.
Образование как процесс создания Человека и как важнейшая подсистема системы общества сама представляет собой систему неравноположенных подсистем. И в тоже время образование как общественная подсистема во всех своих элементах генетически настроена воспроизводить неравенство в действующих и новых формах.
Принимая, подобного рода установку как аксиоматическую, далее автор предлагает анализ образования как механизма воспроизводства неравенства и регулятора меры его социальной справедливости, чтобы, по возможности, получить ответ (или выйти на подступы к нему) на важный для общества вопрос - справедливо ли неравенство, которое воспроизводит образование, справедливо ли образовательное неравенство. Исходя из принятой аксиоматики автор, разделяет позицию Роулса, что справедливость как моральный принцип и элемент системы ценностей «... предстаёт как то, что принадлежит политическому, публичному, но принадлежит из перспективы картины мира каждого, а не из перспективы всех, то есть перспективы картины мира, допускающей лишь определённые формы обобщения моральных позиций, которые могут соприкасаться друг с другом, но никогда не имеют общего источника» [2, 151]. Вопрос состоит, по мнению автора, в том, можно ли рассматривать исследуемую проблемы и находить её решение в социальной практике образовательной политики, исходя из перспективы возможного обобщения притом, что такое обобщение и его реализация в образовательной политики будет принято социальными неравными группами, кровно заинтересованными в образовании, как приемлемое.
О. Хёффе в своей работе «Справедливость» отмечает, что «.справедливость принимает определённый вид оценки: той социальной, притом нормативной оценки, которая в рамках трёх иерархически следующих друг за другом ступеней относится к третьей и самой высшей ступени, моральной в строгом смысле. Мера справедливости состоит в дистрибутивной и одновременно коллективной пользе для каждого в отдельности и для всех вместе взятых» [6, 37-40].
Полагая образование в качестве утилитарной ценности и как благо, к обладание которым стремятся определённые группы населения, то становиться очевидным существование в обществе имманентно существующей проблемы перманентной оценки справедливости между системной эффективностью распределения образовательного ресурса как выражения коллективной пользы и пользы для каждого социального субъекта как отдельного индивида, так и отдельных разноранговых социальных групп.
Так при каких же условиях тот или иной социальный субъект будет воспринимать ситуацию в распределении образовательного ресурса, очевидно являющегося ограниченным в силу экономических причин, в качестве справедливой, а иных условиях как несправедливую? И каковы возможности поиска некоей обобщённой перспективы нахождения общественного консенсуса относительно оценки справедливости в образовательной практике и возможности максимального приближения к её достижению, понимая, что быть достигнутой она, в принципе, не может.
Очевидно, что любая социальная система как феномен настоящего мира имеет структуру, которая сама по себе представляет дифференцированность и разность отдельных составляющих социальной системы, исполняющих свои различные функции. То есть дифференцированность и неравноположенность отдельных структурных элементов и подсистем - это характеристики состояния
1 В этом отношении представляется продуктивным использование при анализе в проблемном поле философии образования концепции социального наследования, развиваемой Лабунской Л. Н. [3]
социетальной системы как части всеобщего дифференцированного мира. Но вот неравенство как категория и определение состояния социетальной системы как объекта этого мира заключает в себе оценку рангового и функционального соотношения частей единой наблюдаемой и оцениваемой системы. Это универсальная оценка, с которой согласны все представители рода человеческого, включённые в социальную действительность и не отвергающие её как таковую.
Одни социальные группы в процессе оценивания нагружают социальную неравность положительным значением, прежде всего, исходя из того благоприятного положения дел в мире, которое имеет место для них. Другие социальные группы оценивают социальную неравность как отрицательное явление, так как положение дел по многим вопросам реализации их интересов складывается не в их пользу. Но и те и другие признают неравность как характеристику общества и оценивают её как неравенство. «Неравными» или различными, но одноранговыми могут быть различные социальные группы, и это не вызывает неприятия положения ситуации у представителей разных одноранговых социальных групп. А вот неравенство для одних есть проявление их собственного высокого политического, экономического и культурного качества и, тем самым, заслуженно высокого положения в системе, а для других - выражение нетерпимого состояния общественной системы их социального и культурного бытия, которое должно быть изменено. Или сама общественная система должна эволюционировать, или её следует искусственно изменить таким образом, чтобы их личное неравенство стало выражать в новой изменившейся ситуации их собственное высокое культурное и главное социальное качество.
Неравенство можно и следует рассматривать в качестве оценочной характеристики состояния общества как исследуемого объекта притом, что сам наблюдатель является элементом исследуемого объекта. Наблюдатель-исследователь социетальных систем находится в позиции далеко не самой выгодной для него самого. Дело в том, что сам наблюдатель как элемент социетальной системы, которую он наблюдает и оценивает, вырастает в ней как её элемент, и в рамках данной же системы происходит его становление как специалиста-исследователя. Поэтому его оценки и умозаключения неизбежно имплицитно содержат в себе неустранимое влияние наблюдаемой системы. Причём осознание этого влияния не устраняет его, а лишь в большей или меньшей степени может быть скорректировано поправками, обусловленными стремлением добросовестного исследователя к научной объективности. А с другой стороны, на его изначальную позицию, определяющую его начальную парадигму взглядов на исследуемую проблему, оказывает осознаваемое или неосознаваемое самим исследователем влияние той социальной среды, в которой происходила основная часть его социализации. Поэтому в определениях и выводах любого наблюдателя социальной системы всегда будут присутствовать ценностные компоненты в общей оценке.
Для социальной системы как объекта безразлично, кто персонально составляет те части и уровни системы, которые индивиды как элементы самой системы оценивают как высокостатусные или как низкостатусные. Но для самих людей как элементов социальной системы этот вопрос персональной включённости в высокие статусы, её обоснованности, её справедливости, самой возможности такой включённости является животрепещущим. И все они озабочены решением данного вопроса по самым разным основаниям как для себя лично, так и для своего потомства. Решение этого вопроса производится по всем направлениям. В том числе по направлению воспроизводства системой своих структурных элементов. Для социальных систем одним из самых фундаментальных механизмов воспроизводства является система образования. Рассматривая систему образования в аспекте внешней силы социализации [7, 112], Э. Дюркгейм определяет «право наследования» как сильнейший фактор, провоцирующий социальную нестабильность и конфликтность, так как именно оно фундирует неравенство «внешних, исходных предпосылок борьбы», именно оно, по его мнению, дезорганизует нормальный ход процесса адаптации личности к исполнению тех функций, к которым её готовят, и самой функции к данной личности [8, 422].
Образование позволяет сформировать те качества у индивидов, которыми они должны обладать, чтобы иметь возможность стать по социальному и культурному статусу тем, кто восполнит естественную убыль элементов системы, которая происходит вследствие достижения возрастного статуса или смерти. Но уже их изначальная неравнозначность по функциям и значению этих функций обуславливает необходимость неравнозначной образовательной подготовки.
Каждый индивид, каждая группа, слой, класс подыскивают для себя наилучшего по своим критериям преемника, что уже само по себе делит новое поколение по разным частям в образовательном процессе.
Очевидно, что меру и качество участия каждого субъекта в создании социокультурного наследства можно отранжировать, что постоянно и выполняется в каждом обществе. Критерии ранжирования, определяющие положение в континууме «выше - ниже» или в континууме «более важное достижение - менее важное достижение» задаются доминирующими социальными группами. В соответствие со сложившейся структурой ранжирования ранжируются и те уровни подготовки, которые обеспечивают преемственность в социокультурной трансляции.
Луман в своей работе «Дифференциация» [4] развивает идею о том, что именно диффе-ренцированность, то есть неравность и социальное неравенство как его проявленность в сознании социума есть условие возникновения связей, системности, и, в итоге, неравного единства того целого, что можно определить как социум. Проецируя его мысль на феномен образования можно сказать, что образовательная система может состояться как системное единство, как целостный феномен только при условии внутреннего неравенства и внутренней дифференцированности, которые обусловлены внешней дифференцированностью и неравностью социетальной системы, внешней по отношению к системе образования. Коммуникации в системе образования возникают в связи с существующим информационным, ценностным и другими видами неравенства между творчески активными и новыми, социализирующими подрастающими поколениями.
Способность к дальнейшему воспроизводству и модификации закладываемого знаниевого элемента образования как системы-результата процесса образования (и качество этой способности) отличает выпускников образовательных учреждений более высоких образовательных уровней от выпускников образовательных учреждений более низких образовательных уровней. Эта способность также отличается у выпускников элитных и элитно-элитарных образовательных учреждений по сравнению со способностями выпускников «нормальных» или массовых школ (не говоря уже о способностях в этой области, которые могут быть сформированы у выпускников так называемых маргинализированных школ).
Роль системы образования в этом вопросе невозможно приуменьшить, поскольку её ответственность огромна, и роль системы образования в деле воспроизводства неравенства и само неравенство в системе образования проявляется наглядно и зримо, хотя проявляется оно также латентно и скрыто, и от того ответственность образовательной системы только становится выше. Молодых людей необходимо действительно воспитывать на идеях социальной толерантности, демонстрируя им примеры и результаты самых знаменитых и якобы удачных революций, показывать им ту кровавую цену, которую заплатили эти общества за свои революции. Необходимо доказывать, что эволюция общества это есть величайшее благо, и в этом эволюционно развивающемся обществе они в системе неравных общественных отношений могут, потому что обладают потенциалом, проложить свою траекторию, могут, потому что их научат, самореализоваться в своем социальном самопродвижении. И это будет уже не стихийно сформировавшийся будущий «self made man», а сознательно воспитанный и образованный молодой человек настроенный не только на абстрактное самостроительство, но настроенный на социальное самопродвижение в обществе естественных отношений неравенства, но без жертвоприношений революционным идеалам.
Но если вопрос ставить о том, что социальное самопродвижение должно стать своего рода массовой идеологией, то необходимо, чтобы именно система образования, воспроизводящая социальное и культурное неравенство, приняла на себя задачу прививать это мировоззрение молодым людям и способствовала тому, чтобы осредствить их необходимым инструментарием. Именно в системе образования молодые люди должны прийти к убеждению, что профессиональное образование не является просто получением профессии как инструмента для получения средств к существованию. Оно есть его один из инструментов самопродвижения в системе социального неравенства. И освоив его, он получает более высокий шанс пройти более длинную дистанцию в личной восходящей мобильности. Кроме того, молодой человек должен получить ясное представление о том, каковы реальные и оптимальные границы его самопродвижения при тех ресурсах и инструментах самопродвижения, которыми он сам или при содействии своего окружения социализации смог осредствить, или сможет осредствить себя в дальнейшем. Именно в системе образования как самой начальной фазе своего социального движения молодой человек должен получить и представление о том, что он вправе пытаться преодолеть эти оптимальные границы, но при этом осознать, что риск неудач и потерь в этом случае существует и вполне реален, и все последствия возможной попытки такого рискованного преодоления без наличия соответствующих средств-инструментов справедливо будут отнесены на его счёт. Это осознание и понимание должна инициировать и привносить в сознание молодой личности именно система образования как в воспитательным процессе, так и в учебном процессе. Преподаватель профессиональных дисциплин в этом отношении несёт такую же ответственность, как и преподаватели философии, социологии, психологии и ряда других культурообразующих учебных дисциплин. В этом случае молодые люди будут осознавать, что они получают не просто инструмент для эффективной профессиональной деятельности, но это нечто большее, а именно инструмент социального самопродвижения. "то будет социальная активность той же природы, что и у предпринимателя, того самого «self made man».
Функционально отдифференцированные системы требуют для выполнения своих функций высококачественные элементы, которые только и могут сформировать подобную систему. Процесс массовизации высшего, и тем более среднего образования объективно неизбежен по мере роста функционально дифференцированных систем.
В определённой степени проблему размывания определённости маркера образования для инклюзии\эксклюзии начинают решать элитарные и элитные учебные заведения, а также субэлитные учебные заведения. Другими словами, возникает параллельная система образования, обучение работа в
которой позволяют достаточно чётко определить даже при недостаточном знании остальных статусных ранговых признаков конкретного субъекта, насколько он включён в тот или иной социальный слой.
Становление элитного образования рассматривается и большинством населения, и многими исследователями как явление положительное и для общества в целом, и для тех молодых людей, которые смогли по своим когнитивным и социально-психологическим параметрам пройти жёсткий фильтр вступительных испытаний в элитное учебное заведение. Общество получает подготовленных и наиболее квалифицированных молодых специалистов, которых оно может задействовать на самых ответственных направлениях социальной практики. Сами же выпускники элитных учебных заведений получают высокий шанс реализовать свои справедливо высокие социальные амбиции, обоснованно рассчитывая на востребованность своих неординарных высоких способностей со стороны общества.
Даже такое явление как элитно-элитарное образование справедливо может быть расценено как положительный социальный феномен, выражающий стремление высокоранговых социальных групп, формирующих управляющие социальные структуры, выделить и усилить свой социальный, в том числе управленческий, потенциал за счёт допуска в свои закрытые структуры воспроизводства высококачественные элементы из низкоранговых социальных групп с высоким культурным потенциалом и сильными интенциями на повышение своего социального статуса и наращивания социокультурного и профессионального ресурса. В этом случае их собственная молодёжь получает отличный ориентир и раздражающий стимул для интеллектуального равнения1. Высокий управленческий потенциал не может быть создан без высокого культурного уровня подготовки.
В современных обществах интенция высокоранговых правящих групп на формирование высокого культурного уровня находит свою реализацию, прежде всего, в элитарном образовании потому, что своими преемниками они в первую очередь видят своих потомков, а уже потом, в крайнем случае, выпускников элитных учебных заведений. Поэтому элитарное образование при всех его недостатках производит положительный эффект, так как оно направлено на усиление управленческого потенциала важных для общественного благосостояния правящих групп.
Наряду с элитными, элитарными и элитно-элитарными вузами действуют и так называемые «нормальные» вузы, которые в основном «работают» на воспроизводство представителей «среднего класса», выпускающие основную долю специалистов с высшим образованием. Именно для большинства среднего класса высшее образование выступает одним из основных инструментов воспроизводства социального статуса своими потомками. Именно для них зачастую несправедливость в неравенстве образовательной системы во многом и заключается в невозможности получить высшее образование и крайней затруднённости его получения.
Высшие группы как социальные управляющие могут рассматривать сложившуюся, например в российской экономике, ситуацию как не соответствующую текущему состоянию системы образования, в особенности в отношении массовых «нормальных» вузов и того количества специалистов, которые они выпускают, полагая (и вполне рационально с экономической точки зрения) что оно избыточно. При этом выступая распорядителем огромного количества ресурсов, они желают оптимизировать их распределение и использование, повышая эффективность и понимая эффективность практически исключительно в её экономическом аспекте, рассматривая и результат, и издержки на его получение только через финансовую призму. Но какими бы важными не были экономические критерии оценки эффективности, им следует помнить, что они выступают как управляющие не в качестве менеджеров некой огромной организации бизнеса под названием «государство», а они занимают статус «высших социальных управляющих» общества в целом. И результат, который они достигают и должны достигать, - это не только прибыли госкорпораций, рост налоговых сборов и всемерное снижение денежных затрат на функционирование социальных механизмов, в том числе образовательного. Это возможности общества и его способность, эволю-ционно развиваясь, воспроизводить самоё себя. Именно этого ожидает от образования большинство населения. Именно в этом утилитарном аспекте социальным группам этого большинства видится справедливость в воспроизводстве неравенства в образовании и в образовательном неравенстве. То справедливое неравенство, которое не только приемлемо обществом, но и ожидаемо им.
Поэтому можно с уверенностью сказать, что степень оправдания образовательных ожиданий массовых социальных групп, воспроизводящих (прежде всего) свой социальный, материальный и иные статусы, и пытающихся его повысить именно на основе полученного профессионального образования определённого уровня, есть мера справедливости образовательного неравенства и неравенства воспроизводимого системой образования.
Но, как было отмечено ранее, справедливость предстаёт из «... перспективы картины мира, допускающей лишь определённые формы обобщения моральных позиций, которые могут сопри-
1 Если не сказать более сильно - социальный раздражитель, который жёстко напоминает, что при потере должных характеристик, вполне можно потерять выгодное высокое положение в социальной структуре, а на освобождающие места есть достойные претенденты
касаться друг с другом, но никогда не имеют общего источника»[2, 151]. Поэтому важно отметить, что видение справедливости в этом вопросе для высокоранговых групп, воспроизводящих своё положение в основном или исключительно не на образовательной основе несколько иное. Оно скорее носит утилитарный прагматический характер. Будучи социальными управляющими, главными распределителями и распорядителям ресурсов общества, они стремятся их расходовать таким образом, чтобы эти расходы в максимальной степени обеспечивали укрепление их высокого положения, в том числе и при подготовке специалистов различных уровней в системе образования. Поэтому их в меньшей степени беспокоит вопрос о возможности самовоспроизводства тех достаточно массовых в современном обществе социальных групп, которые это осуществляют в основном с помощью образования как главного инструмента социализации и профессионализации в частности. Для них справедливость в воспроизводстве неравенства и образовательного неравенство скорее видится через призму решения проблемы оптимизации направлений использования ресурсов и минимизации расходов на это использование. Но и вопрос о придании развитию управляемого ими общества эволюционного характера без срывов в революции не является последним в ряду важнейших. Поэтому возможность быть удовлетворёнными в образовательном неравенстве массовым социальным группам через восприятие последнего как справедливого есть цель его достижения и для высокоранговых групп. Непонимание этого аспекта, неизбежно возникающее в той или иной степени, при решении рассматриваемой проблемы с сугубо менеджериальных позиций чревато для высокоранговых слоёв развитием глубоких социальных конфликтов, захватывающих большие группы населения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Августин, А. О Граде Божием / А. Августин. - Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. - 1296 с.
2. Ашкеров, А. По справедливости: эссе о партийности бытия / А. Ашкеров. - М.: Европа, 2008. - 248 с.
3. Лабунская, Л. Н. К вопросу о субъекте социального наследования и его специфике // Вестник Таганрогского государственного педагогического института. Гуманитарные науки. - Таганрог : Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та имени А. П. Чехова, 2010. - № 2. - С. 59-63.
4. Луман, Н. Дифференциация / Н. Луман. - М.: Логос, 2006. - 320 с.
5. Хабермас, Ю. Вовлечение Другого. Очерки политической теории / Ю. Хабермас. - СПб.: Наука, 2001. -417 с.
6. Хёффе, О. Справедливость / О. Хёффе. - М.: Праксис, 2007. - 129 с.
7. Dürkheim, E. Evolution pédagogique en France. - P., 1966.
8. Dürkheim, E. De la division du travail social. - P., 1983.
УДК 172.1 ББК 87
Б. С. Щеглов, М. В. Лойтаренко
ФАКТОР РАЦИОНАЛЬНОСТИ И ЕГО СПЕЦИФИКА В СОВРЕМЕННОМ СОЦИУМЕ
Аннотация. В статье утверждается, что в переходные периоды ранговые порядки ценностей социального сообщества коренным образом изменяются. Наступает период хаотичного отхода от традиционных установок. В такое время на первый план выдвигается необходимость предпочтения стабильности и согласию.
Ключевые слова: фактор рациональности; теория рациональности; специфика рациональности; современный социум.
B. S. Scheglov, M. V. Loytarenko
THE FACTOR OF RATIONALITY AND ITS FEATURES IN MODERN SOCIETY
Abstract. This article argues that in transitional periods rank order of values of social community radically changed. A period of chaotic away from traditional facilities. At this time highlights the need for the preferences of stability and consent.
Key words: factor of rationality; theory of rationality; specificity of rationality; a modern society.
В современном научном мировоззрении одной из фундаментальных составляющих является идея глобального эволюционизма. Она выступает как организующее начало, как своеобразный стержень научного представления о мире и универсальных процессах. Важно, что в основанной на идее глобального эволюционизма картине мира познающий субъект не противостоит объективной реальности.
