CC BY
14
которая исходила бы из музыки и на музыку опиралась, которая естественно и органично связала бы музыку как искусство с музыкой как школьным предметом, а школьные занятия также естествено связала бы с реальной жизнью. Я стремился найти такие принципы, методы и приемы, которые помогли бы увлечь детей, заинтересовать их музыкой, приблизить к ним это интересное искусство, таящее в себе неизмеримые возможности духовного обогащения человека» [13, с. 12].
Итак, нетрудно себе представить некую схему первоначальной аккумуляции Д. Кабалевским музыкальной педагогики XIX - первых 30-ти лет XX в. и в контексте общей педагогики, эстетики, философии образования.
От Лосева к нему приходит: игнорирование императивов; стремление к человеческому благоденствию; свобода волеизъявления; паритеты свободы и ответственности; подвиг и жертва во достижении жизненного кредо; гибкость мышления - все то, что равно значимо и для педагога, и для учащегося.
От Асафьева он воспринимает: концепцию музыки как языка, духовные приоритеты музыки, ее концеп-туальность и все то, что переплетается у него с идеями выдающихся музыкальных педагогов, философов и эстетиков.
Наконец, изнутри, в живом музыкально-педагогическом процессе воспринимает Д. Кабалевский педагогическую парадигму Дж. Дьюи.
Тем не менее, образование педагогического фундамента у Д. Кабалевского было совершенно нетрадиционно для общей российской педагогики, так как 1) основы дидактики он все-таки приобрел не в общеобразовательной педагогической среде, а в среде профессиональной музыкальной; 2) специфический источник педагогического научения способствовал тому, что:
- дидактические постулаты его были прочно связаны с искусством;
- определения их нередко носили чисто метафорический характер;
- через искусство и педагогику искусства утверждались приоритеты личности, ее сущности и индивидуальности.
Кабалевский прежде всего складывался как исполнитель и композитор, а значит, и это характерно для любого творца, он непроизвольно, порой подсознательно, творчески перерабатывал информацию, и результат этого процесса выражался в личностном кредо и художественно-педагогической парадигме, не позволявшей иногда усмотреть его причастность к основной магистрали общей педагогики.
Литература
1. Цит. по: Алексеев А. Русские пианисты. М.; Л., 1948.
2. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. М., 1958.
3. Гольденвейзер А. Об исполнительстве / Записал и отредактировал Д. Благой // Вопросы фортепианного исполнительства. М., 1965.
4. Фейнберг С. Путь к мастерству // Там же.
5. Николаев А. Московская фортепианная школа и ее выдающиеся представители // Там же.
6. Брюсова Н. Наука о музыке, ее исторические пути и современное состояние. М., 1909 (10).
7. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л., 1973.
8. Асафьев Б. Слух Глинки // Избранные труды. Т. I. М., 1952.
9. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. М.-Л., 1947.
10. Знаменская И. Современная музыка для детей в учебно-педагогическом процессе (к проблеме музыкального развития младших школьников): Дис. ... канд. пед. наук. М., 1985.
11. Лосев А. Дерзание духа. (Личность. Мораль. Воспитание). М., 1988.
12. Дьюи Дж. Школа и общество. М., 1925.
13. Программа «Музыка» / Под науч. руков. Д. Б. Кабалевского // Музыка. Начальные классы // Программно-методические материалы. М., 2001.
7 марта 2006 г.
Таганрогский государственный педагогический институт
© 2006 г. Г.А. Караханова
АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ
История педагогической мысли - это предупреждение об опасности образования, лишенного нравственного содержания. И.А. Ильин писал: «Образование без воспитания есть дело личное и опасное, оно создает чаще всего людей полуобразованных, самомнительных и заносчивых, тщеславных спорщиков, напористых и беззастенчивых каръеристов; оно вооружает противо-духовные силы; оно развязывает и поощряет в человеке "волка"» [1, с. 39].
Кризис современного российского общества прежде всего затронул ценностное сознание молодежи. Поэтому вопрос о нравственных ценностях и учителе,
который должен являться носителем этих ценностей становится достаточно актуальным.
Нравственную культуру учителя нельзя рассматривать вне аксиологической парадигмы, поскольку общечеловеческие духовные ценности всегда выступают как человеческие идеалы, совершенство и цель, как объект человеческих устремлений. Это то направление, в котором должна формироваться нравственная культура будущего учителя.
Проявлением высокой нравственности учителя, духовности, критерием его нравственной культуры является наличие у него любви к своим воспитанни-
кам. «Сначала любить, потом - учить» - говорил Сократ. Любовь - это естественная и социальная основа нравственности, важное условие духовно-нравственного развития личности. В педагогических трудах есть немало примеров, посвященных роли любви к детям как обязательном условии педагогической деятельности взрослых. Но достаточно редко говорится о ней как основном духовном содержании нравственной личности, как цели и средстве воспитания. Понятие любви в философской, социальной, религиозной, психологической литературе означает различное, подчас несовпадающее понимание [2, 3].
В этике и философии любовь - это отношение между людьми, когда один человек рассматривает другого как близкого, родственного самому себе и тем или иным образом отождествляет себя с ним: испытывает потребность к объединению и сближению; отождествляет с ним свои собственные интересы и устремления; добровольно физически и духовно отдает себя другому и стремится взаимно обладать им. Протест против взаимной отчужденности, соперничества, вражды давно породил у людей мечту об установлении любви не только между отдельными индивидами, но и между всеми людьми, во всех сферах социальной жизни. По мере того, как в процессе общественного развития половая любовь и дружба все более наполнялись нравственным содержанием (брачно-семейная мораль), ее стали рассматривать как высший образец социальных отношений между людьми вообще. Примером может служить этическое учение Фейербаха, который идеальным мыслил общество, основанное на естественном влечении, любви друг к другу. Данное чувство не передается из поколения в поколение генетически и потому люди должны предпринимать усилия по сохранению любви, как регулятора общественных отношений, с помощью воспитания и образования, в традициях, обычаях, идеях, искусстве, культуре. В психологической литературе она определяется как высокая степень эмоционально положительного отношения, выделяющего его объект среди других и помещающего его в центр жизненных потребностей и интересов субъекта (любовь к матери, детям, родине и т.д.); имеющая глубоко интимный характер и сопровождающаяся ситуативно возникающими и изменяющимися эмоциями нежности, восторга, ревности и другими переживаемыми психологическими особенностями личности. Любовь как психическое проявление человека охватывает широкий круг эмоциональных явлений - от слабо выраженных одобрительных отношений (симпатия) до переживаний, достигающих силы страсти. Исследования онтогенеза и функций любви показывают, что она играет большую роль в формировании личности и в становлении «Я-кон-цепции», тогда как фрустрация потребности в любви приводит к ухудшению соматического и психического состояния. Существует тесная связь индивидуального чувства любви с традициями и нормами общества, с особенностями семейного воспитания - обе группы являются источником интерпретации и субъектом своего состояния. В психологии предпринимались попытки исследования внутренней структуры любви в целом и связи отдельных ее компонентов с различными харак-
теристиками личности. Наиболее важным результатом является установление связи между проявлением любви к детям, формированием у них способности к этому чувству и отношением ребенка к самому себе. Этот и ряд других фактов, а также роль любви в создании семьи, в воспитательных отношениях детей и взрослых делают данную проблематику исключительно важной для воспитания и самовоспитания личности, для формирования их духовной культуры.
Гуманистическая общечеловеческая концепция любви включает в себя лучшие идеи из научных и религиозных подходов к этой проблеме. Она собирает воедино любовь человека к себе и его любовь к ближнему как к самому себе и к людям. Данная концепция отвергает зло и противостоит в борьбе эгоизму, насилию, равнодушию, недоброжелательству, неприязни, нетерпимости, ярости и ненависти. В теории и практике человеческой жизни проглядываются два пути решения противоречия между добром и злом, и утверждения царства социальной справедливости, любви и добра. Один заключается в перестройке социальных институтов, другой основывается на идее внутреннего самосовершенствования человека. Оба направления являются базовыми положениями нашего исследования - совершенствование работы социальных институтов воспитания и формирование нравственной культуры личности путем внутреннего духовно-нравственного самосовершенствования человека. Если в молодом человеке не развита духовная любовь, то он не может быть нравственным. В этом случае человек остается в своем поведении лишь на уровне лицемерного исполнения моральных норм. Присутствие духовной любви в человеке к людям делает его ответственность подлинной, а его поведение, его свобода постоянно контролируется и корректируется собственной совестью, сознанием интересов другого человека. Такая духовная любовь, основа подлинной нравственности, должна передаваться детям из поколения в поколение с помощью педагогической любви к детям.
Всякая гуманная воспитательная система всегда являет собой педагогическую форму выражения любви к детям. Дети и педагоги являются одновременно носителями любви, ее субъектами, источником изучения и ее объектами. Педагогическая любовь, педагогические осмысленные воспитательные отношения любви между детьми и педагогами имеют свои особенности. Она представляет собой органическое единство эмоционально-чувственного и разумно-рационального начал. Как эмоционально-чувственное явление педагогическая любовь включает в себя симпатию, сочувствие, ласку, нежность, сопереживание проблемам ребенка как своим собственным, заботу, доброжелательность, преданность, чувственность. Ей свойственны чувства удовлетворения, беспокойства, привязанности, совестливости, вины. Но педагогическая любовь может раствориться в море эмоций, если в ней отсутствует педагогический разум, целесообразность, ответственность, долг, справедливость, последовательность, требовательность, заинтересованность и т.д. Сила педагогического разума подчиняет себе эмоции, способна управлять проявлением чувств, да-
вать им выход в нужное время и в нужном месте. При этом условии в любви педагога к детям будут одновременно жить и доброта, и симпатия, и сочувствие, и требовательность. И если обыкновенный человек нередко остается на уровне спонтанных эмоциональных проявлений, то педагог-профессионал совершает прорыв в сферу духовной любви, управляющей всей гаммой чувств. Содержательную сущность воспитательной, сознательной педагогической любви можно охарактеризовать следующими смыслообразующими идеями: 1) желание педагога счастья детям, развитие всех его сущностных сил, нравственности, способности достигать гармонии в отношениях с людьми, к самому себе; 2) активно-деятельное отношение к ученикам, отношения сотрудничества, содружества, содействия, сотворчества, общения; 3) проявление преданности к своим воспитанникам и жертвенности по отношению к ним; 4) терпение, способность утешения, педагогическая поддержка; 5) требовательность к самому себе и стремление к самосовершенствованию.
Высший общечеловеческий смысл и значение педагогической любви состоит в том, чтобы с ее помощью заронить, пробудить, развить, основать в душе ребенка это высокое человеческое духовное чувство. Только таким путем можно воспитать основы нравственности и любовь к другим. Любовь не наследуется ребенком генетически, и если его души она не коснулась, то он может прожить всю жизнь, преследуя стремление к удовольствию, наслаждению, эгоизму и эгоцентризму.
Цель в том, чтобы с помощью педагогической любви развить в детях это чувство как основу их нравственности, способность любить и быть любимым, готовность нести любовь людям, обращать ее не только к человеку, но и ко всему живому, к природе и самому себе. Она станет действенным стимулом повседневной деятельности, будет окрашивать отношение к труду, искусству, личным увлечением. Любовь, окрепшая в душе ребенка, окажется самым сильным средством, помогающим ему преодолевать трудности, препятствия, нужду и ограничения. Она сделает жизнь наполненной высоким смыслом, пониманием своего жизненного предназначения [4].
Основной механизм развития чувства любви в детях - создание условий, способствующих проявлению заботы друг о друге, вежливости, особенно в отношениях между мальчиками и девочками, поощрение симпатии и сочувствия, положительных эмоциональных отношений, деликатности, доверительности. Особое значение имеет развитие в детях понимания и чувствование красоты духовных отношений, эстетики поведения, одежды, быта. Атмосфера любви в детской среде поддерживается всей духовной атмосферой в коллективе: терпимостью, толерантностью по отношению к убеждениям друг друга.
Другой путь зарождения и развития любви в детях - познание красоты мира и творение по ее законам. Развитое эстетическое чувство, красота как объективное явление действительности пробуждают в человеке свободное поведение и деятельность, доставляющие глубокое, возвышенное духовное наслаждение. Слова Ф.М. Достоевского о том, что красота спасет мир, сле-
дует понимать именно в том смысле, что она рождает, поддерживает и распространяет любовь как основу человеческой нравственности. Познание и чувствование красоты детьми побуждает в их душах возвышенные чувства прекрасного, восхитительного, нежного, ласкового; дети начинают понимать, что красота, наравне с истиной и добром, является высшей духовной человеческой ценностью. В этом случае в ребенке возникает стремление к выражению накопившихся в его душе прекрасных чувств, переживаний, мыслей в своем практическом поведении и деятельности, в творчестве по законам красоты.
Зарождение духовной любви в душе юноши неразрывно связано с его нравственным самосовершенствованием, самовоспитанием. Молодой человек и будущий учитель не сможет любить своих воспитанников, если он не преодолеет в себе неприязнь, брезгливость, нетерпимость чувства злобы, зависти, мести к другому человеку. Поддержание и стимулирование ростков любви в душе молодого человека связан с развитием способности внутренней эстетической неудовлетворенности, готовности нравственного пополнения. Взрослому вообще, а ребенку тем более, важно жить с сознанием и переживанием своего нравственного и эстетического несовершенства.
Самоанализ, самовоспитание, осознание человеческого чувства долга, подавление в себе эгоизма, гордыни, чувства вины перед униженными, обиженными - все это готовит платформу для формирования в душе ребенка высокой, человеческой духовной любви.
Другим критерием проявления истинной нравственной культуры педагога является совесть. «Жалок тот, в ком совесть нечиста» - над этим диагнозом А.С. Пушкина не властно время [5, с.23]. Совесть - это внутренняя основа самоопределения личности, которая то или иное моральное действие в нравственный поступок - индивидуально, личностно творимое «событие», совершение духа. Совесть это то, что совершается внутри человека духовного. Она есть динамически неустойчивая гармония и дисгармония, проявляющаяся либо в цельности человеческой личности, единстве ее внутренних нравственных принципов и ее внешнего поведения и действия, либо в рассогласовании сознания и поведения, в раздвоении личности.
Анализ сущности человеческой совести диктует необходимость рассмотреть вопрос о ее месте в общей структуре нравственной личности. Структура личности сложна и многообразна. В ее состав входят потребности, интересы, мировоззрение, черты характера, мотивы, склонности, способности, дарования, знания, умения, навыки, пристрастия, привычки, чувства, направленность, личностные качества, духовность и т.д. Все структурные элементы задействованы в личности как целостное единство, они взаимопереплетены и взаимозависимы, и невозможно установить какую-либо однозначную иерархию всех ее элементов. Вместе с тем, есть главный компонент, наличие или отсутствие которого всегда характеризует качество и направленность личности, степень ее человеческой ценности и духовной содержательности. Это - нравственность, способность свободного нравственного выбора и ответственность,
наличие совести как контролера и регулятора поведения. Именно совесть помогает определять ценность мировоззрения, направлять способности и талант в полезное для общества русло, управлять волей и физической силой, преодолевать пороки и соблазны.
Роль педагогического руководства в становлении совести у учащихся велика. Решающим в этом процессе является личность педагога, состояние его собственной совести. Совестливый педагог организует совестливый образ жизни воспитанников, постоянно побуждая их к соответствующим размышлениям, переживаниям, поступкам. Он акцентирует внимание воспитанников на ситуациях, требующих проявления совести, пробуждает, приводит в действие ее механизм. Развитие внутреннего диалога требует от молодого человека поддержания на высоком уровне чувства самоуважения, чести и достоинства, сознания неповторимости своей личности. Между тем очевидна необходимость развития в себе таких чувств как самокритичность, непримиримое отношение к себе безнравственному, к своим слабостям, недостаткам. Только при этих условиях человек может стать судьей самому себе и реализовать свою нравственную свободу. Для обеспечения такого внутреннего состояния - духовности личности, необходима убежденность и вера, миролюбие и чувство надежды, духовно-нравственные идеалы и желание им подражать, с позиций которых осуществляется оценка собственного поведения. Человек сопоставляет свое поведение с идеалами и либо приходит к душевному равновесию, либо к самоосуж-
дению. Укреплению совести, внутреннему самосовершенствованию способствует и искренний диалог.
Таким образом, любовь к детям, отношения между детьми и взрослыми, основанные на любви, являются важной целью развития нравственной культуры личности. Это дает основание говорить о необходимости и возможности воспитания у будущих учителей нравственно-духовных ценностей: совести как способности личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и производить оценку совершаемых поступков; веры как основного фактора внутреннего духовного самоутверждения, стимулирующей все жизненные сущностные силы; надежды как внутреннего регулятора деятельности, эмоционального переживания индивида; педагогической любви как высокой степени эмоционально положительного отношения субъекта к другим и самому себе (желание педагога счастья детям, развитие всех его сущностных сил, нравственности, способности достигать гармонии в отношениях с людьми, с самим собой).
Литература
1. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.,1993.
2. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского. М., 1990.
3. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1988.
4. Сухомлинский В.А. О воспитании совести // Педагогика. 1995. № 4.
5. Пушкин А.С. Полн. собр. соч.: В 10 т. Т. 7. М., 1958.
5 июня 2006 г.
Дагестанский государственный педагогический университет
© 2006 г. В.Ю. Кочергина
ДИСТАНЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПЕДАГОГИКА И САМООПРЕДЕЛЕНИЕ
Современное образование осуществляется сейчас на фоне глобализации общемирового цивилизованного развития общества и системы образования. В данных условиях разрабатываются новые, концептуальные модели образования, основанные на новом представлении об информации, деятельности, личности, новых нормах поведения. Традиционно термин «образование» относится к процессам влияния и систематического повышения подготовки в школьном контексте, которое обеспечивается старшим поколением.
Классическое определение, данное Дюркгеймом в 1922 г., гласит, что образование - это действие, производимое взрослым поколением на тех, кто еще не является достаточно зрелым для социальной жизни. Его цель - это мотивировать и развить в ребенке физические, интеллектуальные и моральные условия, требуемые общественной жизнью.
Одной из новых моделей образования становится дистанционное образование. Хотя его методы используются уже в течение долгого времени, считается, что первое их применение в высшем образовании было
применено в университете Южной Африки в 1946 г. Однако также осознается, что основание Британского открытого университета явилось моделью для комплексного освоения педагогических методов и мультимедийных технологий, которые сегодня считаются подходящей и надежной системой дистанционного образования, работающей на всех уровнях высшего образования.
Ускорение процессов социальных, технологических и культурных изменений предполагает частые адаптации и инновации относительно образовательных нужд и методов. Точка зрения А. Уайтхеда говорит о глубоком понимании им культурной и образовательной ситуации. Он указывал, что более уместно определять образование как процесс перехода от того, что известно, только в том случае, когда промежуток главного культурного изменения больше, чем срок жизни человека. При этом условии то, что люди изучают для своих образовательных целей, останется действенным и полезным до конца их жизни. Но мы сейчас живем в первый период человеческой истории, для которого
