CC BY
9
DOI: 10.25198/1814-6457-241 -93 УДК 372.881.161.1
Должикова А.В.
Институт русского языка Российский университет дружбы народов им. П. Лумумбы,
г Москва, Россия E-mail: [email protected]
АДАПТИВНАЯ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВАЯ ИНТЕГРИРОВАННАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН
Одной из проблем современного образования становится обучение иностранных граждан и лиц без гражданства, приезжающих в страну на короткий срок, обычно для осуществления трудовой деятельности. Важным фактором для успешной адаптации в обществе становится для данной категории граждан владение государственным языком, знание социокультурного пространства, законов принимающей страны. Решение этой непростой задачи осложняется и тем, что иностранный гражданин должен за небольшой временной отрезок освоить большой объём различных знаний и приобрести новый коммуникативный опыт. Для решения данной задачи мы сконструировали гибкую систему обучения, базирующуюся на достижениях современной науки и новых технологиях, а именно, на основе идей технологии предметно-языкового интегрированного обучения (ПЯИО или CLIL). Технология предметно-языкового интегрированного обучения предлагает рассматривать язык как инструмент, то есть изучать его совместно с предметом, которым для трудового мигранта становится социум, в который тот погружается. Созданная нами адаптивная предметно-языковая интегрированная система обучения русскому языку иностранных граждан построена на следующих составляющих: 1) языковой, 2) «предметной», 3) контингента обучающихся. Языковая составляющая обусловлена коммуникативными потребностями иностранного гражданина, приезжающего на работу, поэтому нами отобраны актуальные коммуникативные ситуации, необходимые для решения жизненно важных задач; предметной составляющей для иностранца, приезжающего в Россию для осуществления трудовой деятельности, становится российский социум, его культура, устройство общества, законы, а контингент обучаемых - это иностранные граждане из стран СНГ. Эффективность адаптивной предметно-языковой интегрированной системы обучения русскому языку иностранных граждан проверена экспериментальным путём. Результаты эксперимента свидетельствуют, что обучение иностранных граждан по данной системе, в которой стержнем становится содержательное предметное наполнение (культура, история, общество России, законодательство РФ), постижение этнокуль-турологических ценностей российского народа позволяет быстро и эффективно подготовить иностранных граждан к сдаче экзамена для иностранных граждан и лиц без гражданства и вхождению в социокультурное пространство России.
Ключевые слова: предметно-языковое интегрированное обучение, экзамен для иностранных граждан и лиц без гражданства, система обучения.
Dolzhikova A.V.
Institute of the Russian Language Patrice Lumumba Peoples' Friendship University of Russia, Moscow, Russia
E-mail: [email protected]
THE ADAPTIVE CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED SYSTEM OF TEACHING RUSSIAN TO FOREIGN CITIZENS
One of the problems of modern education is the training of foreign citizens and stateless persons (hereinafter referred to as a foreign citizen) who come to the country for a short period of time, usually for work. Knowledge of the state language, knowledge of the socio-cultural environment, and the laws of the host country become an important factor for successful adaptation in society for this category of citizens. The solution of this difficult task is complicated by the fact that a foreign citizen must master a large amount of various knowledge and acquire new communicative experience in a short period of time. To solve this problem, we have designed a flexible learning system based on the achievements of modern science and new technologies, namely, based on the ideas of the technology of content and language integrated learning (CLIL). The technology of content and language integrated learning suggests considering language as a tool, that is, to study it together with the subject, which for a migrant worker becomes the society into which he immerses. The adaptive content and language integrated system of teaching Russian to foreign citizens created by us is based on the following components: 1) language, 2) content, 3) the contingent of students. The language component is determined by the communicative needs of a foreign citizen coming to work, therefore, we have selected relevant communicative situations necessary to solve vital tasks; the content component for a foreigner coming to Russia for work is the Russian society, its culture, the structure of society, laws, and the contingent of students are foreign citizens from CIS countries. The effectiveness of the adaptive content and language integrated system of teaching Russian to foreign citizens has been tested experimentally. The results of the experiment show that the training of foreign citizens according to this system, in which the core is a meaningful subject content (culture, history, society of Russia, legislation of the Russian Federation), comprehension of the ethnocultural values of the Russian people allows to quickly and effectively prepare foreign citizens to take the exam for foreign citizens and stateless persons and enter into the socio-cultural environment of Russia.
Key words: content and language integrated learning, the exam for foreign citizens and stateless persons, learning system.
Каждый год в Россию приезжает большое количество иностранных граждан, для которых знание государственного языка, в нашем случае русского, становится необходимым условием для проживания в стране и для реализации цели визита. Для данного контингента обучающихся организация процесса изучения русского языка существенно отличается, потому что ограничена временными рамками и прагматичными коммуникативными потребностями. Следует отметить, что ещё в середине XX века многие отечественные методисты отмечали особую образовательную роль любого языка, в частности русского, его значение для общего развития обучаемого. Данная особенность языка обусловлена тем, что государственный язык является не просто учебной дисциплиной, а «проводником знаний», так как всю информацию о других науках в школе, средних и высших учебных заведениях обучаемый узнаёт благодаря языку. Успешность освоения любого предмета, любой профессии зависит от качества знания государственного языка, который на определённом коммуникативном пространстве выполняет свою основную роль - быть средством коммуникации (хранить и передавать информацию). Наш век отличается прагматичностью, в том числе и относительно языковой подготовки: язык становится инструментом, с помощью которого обучаемый удовлетворяет коммуникативные потребности в конкретной предметной или профессиональной сфере. Всё вышесказанное определяет актуальность нашей статьи. Также актуальность статьи заключается в том, что анализ коммуникативных потребностей иностранных граждан, приезжающих в Россию для осуществления трудовой деятельности, и моделирование системы обучения именно для этой категории обучаемых находятся на стадии обсуждения и корректировки. Наиболее продуктивными, на наш взгляд, являются идеи этнометодического моделирования образовательного процесса для трудовых мигрантов (Абдуалиева Д.Р., Баранчеева Е.И., Должикова А.В., Золотых Л.Г., Космачева О.Ю., Куликова Е.Ю., Куриленко В.Б., Нетёсина М.С., Новикова А.К., Милованова М.В., Терентьева Е.В., По-морцева, Н.В., Федотова, Н.Л. и др.) и активно внедряемые при изучении иностранных языков, в том числе и русского языка как иностранного
(Долбилова Д.В., Ивашова Н.М., Семина А.И. и др.), идеи предметно-языкового интегрированного обучения (ПЯИО). Технология предметно-языкового интегрированного обучения соответствует потребностям иностранных граждан, приезжающих в страну для осуществления трудовой деятельности, так как для многих изучение языка становится не просто лингвистическими экзерсисами, а жизненной необходимостью для овладения им как инструментом профессионального общения. Таким образом, именно концепция предметно-языкового интегрированного обучения (далее ПЯИО), суть которой заключается в том, что предметная подготовка становится приоритетной при преподавании языка, то есть осваивается «предметное содержание и изучается язык» [28, 2002], и одним из направлений, которое может стать основой для моделирование адаптивной предметно-языковой интегрированной системы обучения русскому языку иностранных граждан.
Целью нашей статьи является конструирование адаптивной предметно-языковой интегрированной системы обучения русскому языку иностранных граждан, планирующих работать в России, на основе концепции предметно-языкового интегрированного обучения и экспериментальная проверка эффективности предлагаемой системы.
Для решения поставленной цели нам необходимо 1) определить содержание предмета (контент); 2) охарактеризовать языковые умения, навыки, которые необходимо сформировать в процессе обучения; 3) отобрать формы, методы, приёмы, позволяющие построить интенсивную систему работы по подготовке иностранных граждан; 4) сконструировать систему предметно-языкового интегрированного обучения русскому языку для иностранных граждан, приезжающих на работу в Россию; 5) провести опытное обучение и описать результаты этого обучения.
Теоретической основой для конструирования адаптивной предметно-языковой интегрированной системы обучения русскому языку иностранных граждан (АПЯИСОРЯ), приездающих в Россию для осуществления трудовой деятельности, послужили основные положения технологии предметно-языкового интегрированного обучения (ПЯИО), которая, кстати, использовалась в Канаде именно для образовательной подготов-
ки мигрантов с 90-х годов прошлого века и была названа CLIL (Content and Language Integrated Learning). Термин CLIL впервые использовал и ввёл в научный оборот (1994, 2002) Дэвид Марш [28], а затем и в научный понятийный аппарат. По мнению Д.Марша CLIL - это обучение, сфокусированное на двух объектах, связанных единой целью, и в этом дуэте иностранный язык (в нашем случае русский) используется и как объект изучения, и как средство обучения другим предметам. [28]. Позже данная технология получила развитие и практическое применение в странах Европы (Испании, Италии, Болгарии и т.д.), потому что её использование помогает культурной и профессиональной адаптации иностранных граждан, облегчает их «вхождение» в коммуникативное пространство социума (Алмазова Н.И., Баранова Т.А., Халяпина Л.П., Меркшин, Баур 2004; Джуринский, 2014; Сидоренко, Рябушкина, 2017, Сысоев П.В. 2020 и др.). В настоящее время технология CLIL, которая в России получила название «предметно-языковое интегрированное обучение» (ПЯИО) и которая в последние годы получает распространение среди российских учёных и преподавателей-практиков, в том числе и в области преподавания русского как иностранного. В отечественной науке под данным термином принято понимать: «преподавание содержания изучаемой дисциплины на иностранном языке и при этом изучение самого иностранного языка» [16, с. 4]. Так как данная технология не только внедряется в учебный процесс, но и активно обсуждается на различны научных площадках (конференциях, семинарах, круглых столах, на страницах научных журналов), мы можем встретить в научной литературе и другие трактовки данного термина, например, в работах Вотинцевой (2012), Крашенинниковой (2013), Локтюшиной, Сайтимовой (2015), Мироновой (2020), Мелехиной (2021), Кузнецовой (2022) и др. Но все дополнения к толкованию термина имеют характер уточнения каких-то аспектов данного понятия, не разрушая сути предметно-языкового интегрированного обучения.
Приступая к конструированию адаптивной предметно-языковой интегрированной системы обучения русскому языку иностранных граждан, мы основывались, прежде всего, на основных положениях концепции предметно-языкового интегрированного обучения (ПЯИО),
потому что, во-первых, данная технология создавалась для образовательной подготовки мигрантов и язык изначально рассматривался как инструмент, которым можно пользоваться для решения коммуникативных задач, в том числе и профессиональных; во-вторых, предметной составляющей для иностранца, приезжающего в Россию работать, будет являться русский язык, культурный контекст языка и коммуникативное пространство, в котором функционирует российский социум и в которое попадает иностранный гражданин; в-третьих, обучение на основе технологии ПЯИО предполагает интенсивность, потому что на обучение отводится небольшой временной промежуток, за который иностранные граждане должны не только освоить или усовершенствовать русский язык, но и приобрести необходимые предметные знания, то есть пройти «предпрофессиональную» подготовку, необходимую для жизни в России.
Таким образом, идеи технологии предметно-языкового интегрированного обучения стали методологической основой для создания адаптивной предметно-языковой интегрированной системы обучения русскому языку иностранных граждан. Исходя из цели и задач необходимо продумать каждый элемент адаптивной предметно-языковой интегрированной системы обучения русскому языку иностранных граждан, планирующих влиться, возможно, на небольшой временной промежуток, в российское коммуникативное пространство для осуществления трудовой деятельности. Не менее важны для нас идеи этнометодики (Балыхина Т.М., Джао Юд-зянь, Пугачев И.А. и др.), учитывающие психологические и когнитивные особенности обучаемых, и позволяющие эффективно включать обучаемого в социокультурное сообщество, в котором иностранный гражданин готовится жить и работать. Процесс погружения в новую для иностранца среду связан также с формированием личностного видения иного коммуникативного пространства. Таким образом, на основе идей технологии ПЯИО, этнометодики и этнопсихологии была сконструирована адаптивная предметно-языковая интегрированная система обучения русскому языку иностранных граждан, эффективность которой была проверена в результате опытного обучения с февраля по июль 2023 года.
Конструирование адаптивной предметно-языковой интегрированной системы обучения русскому языку для иностранных граждан необходимо было начать с описания элементов этой системы, которая базируется на: 1) содержании предмета (контент), о котором обучаемый должен получить представление; 2) структуре языка, на котором будет изучаться предмет (коммуникация);
3) лингвокультуре изучаемого языка (культура);
4) учёте лингвокультуры родного языка обучаемого (культура); 5) этнопсихологических и ког -нитивных особенностях обучаемого (менталитет).
Коструирование адаптивной предметно-языковой интегрированной системы обучения русскому языку для иностранных граждан мы начали с уточнения её элементов: 1) языковой составляющей; 2) «предметной» составляющей; 3) контингента обучающихся.
Языковая составляющая, на наш взгляд, обусловлена коммуникативными потребностями иностранного гражданина, приезжающего на работу в Россию. При отборе языкового материала мы руководствовались прагматическим подходом и подбирали лингвистический материал таким образом, чтобы он служил инструментом для генерирования коммуникативной компетенции. Формирование коммуникативной компетенции строится на основе развития языковых и речевых способностей обучаемых, а также структурирования и дополнения знаний об устройстве русского языка как инструмента коммуникации, о его функционировании, о грамматическом строе речи, пополнении словарного запаса и т. д. В процессе обучаемый погружается в различные виды речевой деятельности.
Предметной же составляющей адаптивной предметно-языковой интегрированной системы обучения русскому языку иностранных граждан становятся тексты, наполненные сведениями о культуре изучаемого языка (учебный материал). Использование в качестве учебного материала текстов о русской культуре (литературе, истории, государственном устройстве, традициях, искусстве и т.д.), являющихся, по сути, содержанием «предмета», о котором обучаемый должен получить представление, на наш взгляд, становится основой конструируемой системы, которую мы использовали в опытном обучении. Благодаря тщательно подобранному
учебному материалу каждое занятие становится погружением обучаемого в определённую социокультурную коммуникативную ситуацию. Формирование языковой и речевой культуры происходит на основе формирования аксиологических ценностей русского народа, которые заложены в каждом тексте, отобранном для организации работы по чтению, аудированию, письму, говорению, при формировании навыков фонетики и грамматики. В связи с вышесказанным, важным элементом системы становится продуманная работа с содержанием «предметного компонента» текста, его лингвистическим и содержательным наполнением.
Ценностный подход к отбору учебных текстов, которые мы рассматриваем в качестве «предметного» материала, способствует формированию представлений иностранного гражданина о национально-культурном пространстве. Для того чтобы культура, быт, традиции, история, законы российского общества стали понятнее, мы предлагаем все учебные тексты вводить тремя предметными блоками: 1) быт и традиции России;
2) духовные и материальные ценности, делающие россиян национально-культурной общностью;
3) законы и устройство российского общества. Отбирая учебные тексты для занятий, мы руководствовались тем, чтобы текстовый контент, используемый как учебный материал, отражал ценности российского общества, жизненно важные для каждого гражданина, который соотносит себя с этим обществом и считает себя его частью, например, такие, как семья, взаимовыручка, патриотизм и т.д. Такой подход к выбору учебных материалов позволят одновременно не только обучать русскому языку, но и погружать обучаемого в «предмет», дающий иностранному гражданину представление о том социокультурном пространстве, в котором он будет осуществлять трудовую деятельность. Именно содержательная составляющая учебного материала позволяет при обучении чтению, говорению, слушанию, письму, грамматике и лексике не только сформировать у иностранного гражданина представление о линг-вокультуре изучаемого языка, но и (особенно в сопоставлении с лингвокультурой родного языка) сформировать устойчивую систему ценностей российского общества.
Третьим немаловажным элементом адаптивной предметно-языковой интегрированной
системы обучения русскому языку иностранных граждан является контингент обучаемых. Для организации опытного (экспериментального) обучения нами были отобраны 12 испытуемых: иностранные граждане из стран СНГ различных национальностей (узбеки (2 чел.), таджики (5 чел.), армяне (2 чел.), азербайджанцы (2 чел.), казахи (1 чел.). При отборе испытуемых мы ориентировались на то, что обучаемые будут иметь уровень А1, поэтому было проведено входное тестирование по типовому тесту, который соответствует уровню А1. В субтесты «Письмо» и «Говорение» для всех испытуемых были добавлены задания, позволяющие выявить мотивацию испытуемых, определить личностные цели, готовность к использованию русского языка в качестве инструмента коммуникации, к речевым поступкам, чтобы при конструировании адаптивной предметно-языковой интегрированной системы обучения русскому языку иностранных граждан все методические решения подчинить коммуникативным потребностям испытуемых. На данном этапе испытуемые так определили свои коммуникативные потребности: для взаимодействия с другими пользователями русского языка, для обмена информацией и для её получения. Мы же при подборе учебного материала в качестве предметной составляющей вводим тексты, содержание которых оказывает влияние на формирование новых мотивов, способствующих «вживанию» испытуемого в социокультурное пространство и формирование личностных качеств, которые коррелируют с ценностными ориентирами российского общества.
Опытное обучение строилось на основе созданной адаптивной предметно-языковой интегрированной системы обучения русскому языку иностранных граждан, частью которой является курс занятий, рассчитанных на 42 аудиторных часа (по 60 минут) и организованную самостоятельную работу (объёмом 40 часов (по 60 минут). Аудиторные занятия проводятся в смешанном формате (в оффлайн и онлайн). Смешанный формат позволяет провести курс за 30-45 дней. Исходя из того, что стержнем адаптивной предметно-языковой интегрированной системы обучения русскому языку иностранных граждан является лингвокультурная наполняемость учебного материала, на основе которого выстраивается вся
работа по формированию языковой, речевой и коммуникативных компетенций, мы рассматривали каждое занятие как элемент системы, объединённой общим подходом, общей концепцией. Каждое занятие строилось примерно по одной модели: 1) словарная работа, 2) чтение текста, 3) структурно-смысловой анализ прочитанного текста, 4) устная речь, организованная на основе прочитанного и проанализированного текста, 5) письмо, на основе прочитанного и проанализированного текста; 6) аудирование текста, тематически связанного с текстом для чтения. Следует отметить, что структура занятия является гибкой, а именно: четвёртый и пятый компоненты, а иногда - четвёртый и шестой могут меняться местами. Изменение в структуре занятия продиктовано, во-первых, темой текста, его содержательным контентом, во-вторых, уровнем сформированности тех или иных умений обучаемых. На примере аудиторного занятия по теме: «Нация - социальная группа» мы опишем этапы работы.
На первом этапе проводится словарная работа (на занятии словарная работа проводится в несколько этапов: до чтения тематического текста урока, после текста в процессе его структурно-смыслового анализа, а также в процессе письма, аудирования, говорения). На данном занятии на этапе, предваряющем чтение текста нами использованы методы: анализ синонимического ряда, который позволяет ввести в коммуникацию сразу группу слов, близких по значению и показать их содержательное функциональное различие; лексическое толкование слова, позволяющее расширить семантическую глубину толкуемого понятия; анализ состава слова, который не только знакомит обучаемого со способами образования слов в русском языке, но и помогает понять глу -бину его семантики; лексико-грамматический анализ позволяет показать связь лексического значения слова с его грамматикой.
1) Анализ синонимического ряда (народ -этнос - нация)
Народ - это устойчивая социальная группа людей, которые считают себя русскими, армянами, азербайджанцами, узбеками, таджиками, казахами.
Этнос - это большая группа людей, связанная языком; территорией проживания; культурой и традициями; историческим прошлым и т. д.
Нация имеет общую социальную, экономическую и политическую системы.
2) Лексическое толкование слова Россиянами называют всех людей разных
национальностей, которые живут на территории России.
( Россияне - это этнос, нация или народ?) Национальность - это принадлежность человека к какой-либо этнической группе или стране.
(Национальный) менталитет - это культура и традиции одного народа.
3) Анализ состава слова (Национальное) самосознание - сам + о +
сознание (сознаю).
4) Лексико-грамматический анализ
1 (что?) племя
2 (чего?) племени
3 (чему) племени
5 (чем?) племенем
6 (о чём?)племени
1 (что?) племена
2 (чего?) племён 3 (чему) племенам 5(чем?)племенами 6 (о чём?) племенах
На втором этапе предлагается следующий текст для чтения (ударение расставляется во всех учебных материалах).
Нация - это большая социальная группа. С XX века наука изучает вопросы межличностных отношений, социальных ролей человека, проблемы больших социальных групп, наций. Нация имеет общую социальную, экономическую и политическую системы. В социологии выделяют признаки нации: 1) письменность; 2) национальный язык; 3) национальный менталитет; 4) национальное самосознание. Национальное самосознание -это понимание себя как человека определённой нации. В основе национального самосознания лежит национальный менталитет. Национальный менталитет включает культуру и традиции одного народа. Большую социальную группу, которая живёт в одном государстве, имеет общую социальную, экономическую и политическую системы социологи называют «нацией» или «народом». До появления государств существовали большие группы людей. Социологи называют такие группы «племя» и «народность». Племя - это небольшая группа людей, которая жила во времена первобытнообщинного строя. В таком обществе не было социальных классов. Обычно
племена представляли собой одну большую семью. В такой группе были общие традиции, культура и фамилия. Власть в племени была, но она не была политической. Со временем племена стали смешиваться, появились новые социальные отношения в обществе, появилась частная собственность. В этот исторический период на смену племени приходит народность. В такой группе людей объединяли не только семейные, но и социальные связи. Основными факторами появления народности становятся: возникновение частной собственности, проживание на одной территории и использование одного языка. Развитие частной собственности приводит к появлению капиталистических отношений в обществе. Капитализм - это новый тип организации общества. При капитализме народность становится нацией.
Структурно-смысловой анализ прочитанного текста - это третий этап занятия, который состоит из беседы (устного опроса) и задания (конструирования), выявляющего понимание испытуемым смысла предложения:
1) Беседа (вопросы беседы представлены обучаемому в устной и письменной форме)
Что изучают и исследуют в XX веке учёные социологии?
Что общего имеет нация?
Какие выделяют признаки нации?
Что называют племенем?
Что называют народностью?
2) Конструирование
Задание: соедините начало предложения и его окончание
начало предложения окончание предложения
Нация имеет общую культуру и традиции одного народа.
Национальный менталитет включает возникновение частной собственности, проживание на одной территории и использование одного языка.
Основными факторами появления народности становятся: социальную, экономическую и политическую системы.
Следующий этап занятия - аудирование. При организации аудирования нами использо-
ваны видео-материалы двух проектов: «Муль-ти-Россия» и «Мы живём в России (Видео энциклопедия нашей страны)». На данном занятии можно использовать одно видео на занятии, а второе рекомендовать для самостоятельной работы. Мы предлагаем организовывать работу с видео-контентом следующим образом: 1) просмотр, 2) ответы на вопросы и выполнение интерактивного упражнения, проверяющего понимание содержания просмотренного видео. При проведении опытного обучения мы использовали для аудирования фильм «Мульти-Россия - Россия», который является частью проекта «Мульти-Россия» (продукт продюсерской компании «Аэроплан» и анимационной студия «Пилот» при финансовой поддержке Федерального агентства РФ по печати и массовым коммуникациям, Русского географического общества и администраций регионов (Сайт проекта - www.multirussia. гц). Мультфильм можно посмотреть по ссылке, но для удобства мы предлагаем обучаемым расшифровку звучащего текста:
«А знаете, люди, где растёт самый большой в мире лес? Да у нас, в России! Это наша тайга. Кстати, в ней живёт больше половины всех медведей планеты. И вообще, нет на свете страны больше, чем Россия. На её территории могут поместиться два Китая, или пятьдесят Германий, или миллион таких стран как Монако! Нашу необъятную страну омывают одиннадцать морей трёх океанов. Россия гордится не только природными богатствами, но и культурой. Она дала миру таких гениев, как Пётр Чайковский, Дмитрий Менделеев и Лев Толстой. Люди ста восьмидесяти национальностей считают Россию своей Родиной, любят её и дорожат ею. Именно так! Люди разные, а страна одна!»
Вопросы и задания к видеотексту:
I.САМЫЙ БОЛЬШОЙ В МИРЕ ЛЕС РАСТЁТ В
1) Аргентине,
2) России,
3) Казахстане,
4) Канаде.
II. БОЛЬШЕ ПОЛОВИНЫ МЕДВЕДЕЙ ВСЕЙ ПЛАНЕТЫ ЖИВЁТ В
1) России,
2) Китае,
3) Америке,
4) Канаде.
III. САМАЯ БОЛЬШАЯ СТРАНА В МИРЕ -ЭТО
1) Казахстан,
2) Китай,
3) Америка,
4) Россия.
IV. РОССИЮ ОМЫВАЮТ
1) одиннадцать морей,
2) двенадцать морей,
3) десять морей,
4) восемь морей.
V. РОССИЯ ДАЛА МИРУ ГЕНИАЛЬНЫХ МУЗЫКАНТОВ
1) Пушкина А. С.
2) Чайковского П.И.
3) Менделеева Д.И.
4) Толстого Л.Н.
VI. РОССИЮ СЧИТАЮТ РОДНОЙ СТРАНОЙ ЛЮДИ
1) 160 национальностей,
2) 177 национальностей,
3) 190 национальностей,
4) 180 национальностей.
Следующий этап - создание текста по
аналогии (письмо). Тема творческой работы «Моя страна». Текст создаётся на основе структуры текста, предложенного для аудирования.
А знаете, люди, где_?
Да у нас, в_!
Наша страна богата_.
Моя страна гордится не только природными богатствами, но и культурой. Она дала миру таких гениев, как_.
Люди_национальностей считают _своей Родиной, любят её и
дорожат ею. Именно так!
Для организации самостоятельной работы, целью которой было погружение обучаемых в живую русскую речь для успешной социализации, использованы с некоторыми дополнениями и корректировкой на этнические особенности испытуемых, входящих в экспериментальную группу, материалы этнолингвистического он-лайн-курса (ЭЛОК), предложенные Куликовой Е Ю. [13].
После проведения опытного обучения нам было необходимо проверить результативность, то есть качество языковых, речевых, коммуникативных и предметных (знаний в области культуры и истории России) знаний. Для решения
данной задачи были использованы тестовые материалы, созданные по подобию тестов экзамена по русскому языку как иностранному, истории России и основам законодательства Российской Федерации, состоящего из трёх модулей: русский язык как иностранный, история России и основы законодательства Российской Федерации. В итоговом эксперименте приняли участие все 12 испытуемых. На основе анализа результатов тестирования можно сделать вывод, что обучение русскому языку иностранных граждан, организованное на основе предложенной системы, позволило подготовить испытуемых к успешному прохождению государственного тестирования. Модули «История России» и «Основы законодательства Российской Федерации» успешно освоены испытуемыми благодаря тематически подобранному учебному материалу. Кроме того, на основе анализа результатов тестирования можно сделать вывод об отношении к русскому языку, его культурологической и коммуникативной ценности. Данный вывод мы делаем на основе того, что у всех испытуемых появился интерес к чтению текстов и просмотру видео материалов, содержащих сведения о национальной культуре России, её истории, литературе.
Результаты опытного обучения свидетельствуют, что использование учебного материала, который обеспечил содержательное предметное наполнение (культура, история, общество России, законодательство Российской Федерации), постижение этнокультурологических ценностей российского народа позволили быстро и эффективно подготовить иностранных граждан и лиц без гражданства к вхождению в социокультурное пространство России.
В группе, в которой проводилось опытное обучение, включающее учебные тексты, наполненные предметным содержанием, не потребовалось дополнительной работы по освоению специальных сведений из области истории России и законодательства Российской Федерации, потому что обучаемые усваивали информацию «стихийно», также следует отметить, что моделирование письменных и устных высказываний по аналогии позволил каждому испытуемому проводить аналогии с культурой, историей своей страны и, тем самым, глубже понимать национальный контекст текста, осмыслить культурологическую составляющую, уместно использовать языковые средства.
08.12.2023
Список литературы:
1. Абдуалиева, Д.Р. Экспериментальная программа обучения русскому языку трудовых мигрантов: цель, задачи, этапы, методы, технологии, формы, средства / Д.Р. Абдуалиева // Экономика и социум. - 2023. - № 8 (111). - С. 252-255.
2. Алмазова, Н.И. Педагогические подходы и модели интегрированного обучения иностранным языкам и профессиональным дисциплинам в зарубежной и российской лингводидактике / Н.И. Алмазова, Т.А. Баранова, Л.П. Халяпина // Язык и культура. - 2017. - №39. - С. 116-134.
3. Балыхина, Т.М. От методики к этнометодике. Обучение китайцев русскому языку: проблемы и пути их преодоления: Монография / Т.М. Балыхина, Чжао Юйцзян. - 2-е изд. - М.: РУДН, 2010. - 344 с.
4. Баранчеева, Е.И. Обучение русскому языку трудовых мигрантов: проблемы разработки краткосрочных учебных курсов / Е.И. Баранчеева // Сибирский педагогический журнал. - 2015. - №6. - С. 189-192.
5. Вотинцева, М.В. Интегрированное обучение иностранному языку как условие формирования профессиональной мобильности экономистов: автореф. дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / М.В. Вотинцева. - Благовещенск, 2012.
6. Джуринский, А.Н. Сравнительное образование. Вызовы XXI века / А.Н. Джуринский. - Москва: Прометей, 2014. - 328 с.
7. Долбилова, Д.В. Обучение русскому языку как иностранному в специальных целях и предметно-языковое интегрированное обучение: педагогические условия / Д.В. Долбилова // Вопросы методики преподавания языка в вузе. - 2023. - Том 12. -№3. - С. 37-48.
8. Должикова, А.В. Обучение трудовых мигрантов русскому языку как иностранному: онтоязыковой подход в рамках этноори-ентированной методики / А.В. Должикова // Профессорский журнал. Серия: Русский язык и литература. - 2023. - №4(16). -С. 39-46.
9. Жеребцова, Ж.И. К вопросу об обучении трудящихся мигрантов русскому языку / Ж.И. Жеребцова // Материалы Международной научной конференции. Экология языка и речи. Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина. - Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина. 2014. - С. 169-170.
10. Золотых, Л.Г. Современные подходы к организации обучения русскому языку трудовых мигрантов с учетом их этнолингвистической специфики / Л.Г. Золотых, О.Ю. Космачева // Педагогический журнал. -2017. - Т. 7. - №5 А. - С. 82-90.
11. Ивашова, Н.М. Предметно-языковое интегрированное обучение как один из подходов к обучению профессиональному русскому языку как иностранному / Н.М. Ивашова // Современные образовательные технологии и тенденции в преподавании русского языка как иностранного. - 2022. - С. 40-42.
12. Крашенинникова, А.Е. К вопросу об использовании предметно-языкового интегрированного обучения CLIL / А.Е. Крашенинникова // НАСТОЯЩИ ИЗСЛЕДВАНИЯ И РАЗВИТИЕ - 2013: Материалы IX Международной научно-практической конференции / Редактор М.Т. Петков. - София: "Бял ГРАД-БГ" ООД, 2013. URL: http://www.rusnauka.com/3_ANR_2013/ Pedagogica/5_126661.doc.htm (дата обращения: 04.12.2023).
13. Куликова, Е.Ю. Открытый этнолингвистический онлайн-курс как инновационное средство консультационной поддержки и обучения русскому языку трудящихся мигрантов из Республики Таджикистан / Е.Ю. Куликова, И.И. Просвиркина, Н.Г. Га-лоян // Современное педагогическое образование. - 2019. - №4. - С. 94-99.
14. Куриленко, В.Б. Приёмы исследовательской лингводидактики в разной аудитории: русский язык как иностранный, русский язык как второй (обучение мигрантов) / В.Б. Куриленко, М.С. Нетёсина, А.К. Новикова // Сборник научных статей по итогам работы Региональной научной конференции с международным участием. Динамика языковых процессов в условиях поликультурного пространства северного Кавказа. - Армавир, 11-13 октября 2017 г. - Том. 2. - С. 68-73
15. Локтюшина, Е.А. Предметно-языковое интегрированное обучение как подход к профессиональному образованию / Е.А. Лок-тюшина, Т.Н. Сайтимова // Бизнес. Образование. Право. Вестник Волгоградского института бизнеса. - 2015. - №2(31). -С. 324-328.
16. Мальцева, Е.Ю. Интегрированнное обучение иностранному языку / Е.Ю. Мальцева. - Самара: СамГУ 2020. - 80 с.
17. Мелехина, Е.А. Предметно-языковое интегрированное обучение CLIL в вузе: цели, содержание, методология / Е.А. Меле-хина // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. - 2021. - №199. - С. 81-90.
18. Меркиш, Н.Е. Из опыта билингвального обучения в Канаде и Германии / Н.Е. Меркиш, Р. Баур // Билингвальное обучение: опыт, проблемы, перспективы. - Саратов, 2004. - С. 26-36.
19. Милевская, Т.В., Довгалева Е.Ю., Третьякова, А А. Современные технологии в обучении русскому языку трудовых мигрантов. // Новая наука: от идеи к результату. № 6-2, 2015. - С. 103-109.
20. Милованова М.В.,Терентьева Е.В. Модульный принцип обучения мигрантов русскому языку // Нижегородское образование. № 3, 2013, - С. 182-186.
21. Миронова И.Н. Основные принципы и причины внедрения предметно-языкового интегрированного обучения // Научные труды Московского гуманитарного университета. 2020. № 4. - С. 19-27.
22. Поморцева, Н.В. Обучение русскому языку трудовых мигрантов: от концепции до реализации // Материалы XIII Конгресса МАПРЯЛ : Гранадский университет; фонд «Русский мир». - Том. 10. Направление 9. Методика преподавания русского языка как иностранного, родного и неродного. - Санкт-Петербург. 2015, - С. 839-843
23. Пугачев И.А. Этноориентированная методика в поликультурном преподавании русского языка иностранцам: монография / И. А. Пугачев. - М.: РУДН, 2011. 284 с.
24. Семина А.И. Предметно-интегративное обучение русскому языку как иностранному на подготовительных факультетах российских вузов (физико-математический модуль): автореф.дисс. ... канд.пед.наук (13.00.02). - М., 2020.
25. Сидоренко Т.В., Рыбушкина С.В. Интегрированное предметно-языковое обучение и его перспективы в российских технических вузах // Образование и наука. 2017. Том 19, № 6. - С. 182-196.
26. Сысоев П.В. Этапы разработки учебных материалов для предметно-языкового интегрированного обучения // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2020. № 3. - С. 169-178
27. Федотова, Н.Л. Проблема отбора содержания обучения для корректировочного курса по русскому языку как иностранному для трудовых мигрантов // Мир науки, культуры, образования, №3 (7), 2018, - С. 146-148.
28. Marsh D. Content and Language Integrated Learning: The European Dimension - Actions, Trends and Foresight Potential. Oxford: Oxford Uni. Press, 2002. 204 p.
29. Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An Action Plan 2004-2006. Brussels, 2004.
References:
1. Abdualieva, D.R. Experimental program for teaching the Russian language to labor migrants: goals, objectives, stages, methods, technologies, forms, means // Economy and Society, No. 8 (111), 2023, pp. 252-255.
2. Almazova N.I., Baranova T.A., Khalyapina L.P. Pedagogical approaches and models of integrated teaching of foreign languages and professional disciplines in foreign and Russian linguistic didactics // Language and culture. No. 39, 2017, - pp. 116-134.
3. Balykhina T.M., Zhao Yujiang, From methodology to ethnomethodology. Teaching the Russian language to the Chinese: problems and ways to overcome them // Monograph. - 2nd ed. - M.: RUDN, 2010. - 344 p.
4. Barancheeva E.I. Teaching the Russian language to labor migrants: problems of developing short-term training courses // Siberian Pedagogical Journal, No. 6, 2015, - pp. 189-192
5. Votintseva, M.V. Integrated foreign language teaching as a condition for the formation of professional mobility of economists: author's dissertation. ... candidate of pedagogical sciences (13.00.08) - Blagoveshchensk, 2012
6. Dzhurinsky A. N. Comparative education. Challenges of the 21st century. Moscow: Prometheus, 2014. 328 p.
7. Dolbilova D.V., Teaching Russian as a foreign language for special purposes and subject-language integrated learning: pedagogical conditions / Questions of methods of teaching language at a university. Volume 12, No. 3, 2023. - P.37-48.
8. Dolzhikova, A.V. Teaching Russian as a foreign language to labor migrants: an ontolinguistic approach within the framework of ethno-oriented methodology // Professorial Journal. Series: Russian language and literature. No. 4 (16), 2023, - pp. 39-46.
9. Zherebtsova, Zh.I. On the issue of teaching Russian language to migrant workers // Materials of the International Scientific Conference. Ecology of language and speech. Tambov State University named after G.R. Derzhavina. - Tambov: Publishing House of TSU named after. G.R. Derzhavina. 2014, - pp. 169-170.
10. Zolotykh L.G., Kosmacheva O.Yu. Modern approaches to organizing Russian language teaching for migrant workers, taking into account their ethnolinguistic specifics // Pedagogical Journal. T. 7, No. 5A, 2017. - P. 82-90.
11. Ivashova N.M., Subject-language integrated learning as one of the approaches to teaching professional Russian as a foreign language // Modern educational technologies and trends in teaching Russian as a foreign language. 2022, - From 40-42.
12. Krasheninnikova A. E. On the issue of using subject-language integrated learning CLIL [Electronic resource]. URL: http://www.rusnauka. com/3_ANR_2013/Pedagogica/5_126661.doc.htm (access date: 03/04/2024).
13. Kulikova E.Yu., Prosvirkina, I.I., Galoyan, N.G. Open ethnolinguistic online course as an innovative means of consulting support and teaching the Russian language to migrant workers from the Republic of Tajikistan // Modern pedagogical education, No. 4, 2019, pp. 94-99.
14. Kurylenko V.B., Netosina M.S., Novikova A.K. Techniques of research linguodidactics in different audiences: Russian as a foreign language, Russian as a second language (teaching migrants) // Collection of scientific articles based on the results of the Regional Scientific Conference with International Participation. / Dynamics of language processes in the multicultural space of the North Caucasus. - Armavir, October 1113, 2017 Vol. 2, - pp. 68-73
15. Loktyushina E.A., Saitimova T.N. Subject-language integrated learning as an approach to vocational education // Business. Education. Right. Bulletin of the Volgograd Institute of Business. 2015. No. 2 (31). - pp. 324-328.
16. Maltseva, E.Yu. Integrated foreign language teaching - Samara: Samara State University, 2020, 80 p.
17. Melekhina E.A. Subject-language integrated CLIL training at university: goals, content, methodology // Izvestia of the Russian State Pedagogical University named after. A. I. Herzen. 2021. No. 199. - pp. 81-90.
18. Merkish N.E., Baur R. From the experience of bilingual education in Canada and Germany // Bilingual education: experience, problems, prospects. Saratov, 2004. - pp. 26-36.
19. Milevskaya, T.V., Dovgaleva E.Yu., Tretyakova, A. A. Modern technologies in teaching the Russian language to labor migrants. // New science: from idea to result. No. 6-2, 2015. - P. 103-109.
20. Milovanova M.V., Terentyeva E.V. Modular principle of teaching Russian language to migrants // Nizhny Novgorod education. No. 3, 2013, - pp. 182-186.
21. Mironova I.N. Basic principles and reasons for the introduction of subject-language integrated learning // Scientific works of Moscow University for the Humanities. 2020. No. 4. - pp. 19-27.
22. Pomortseva, N.V. Teaching the Russian language to labor migrants: from concept to implementation // Materials of the XIII Congress MAPRYAL: University of Granada; Russkiy Mir Foundation. - Volume. 10. Direction 9. Methods of teaching Russian as a foreign, native and non-native language. - Saint Petersburg. 2015, - pp. 839-843
23. Pugachev I.A. Ethnic-oriented methodology in multicultural teaching of the Russian language to foreigners: monograph / I. A. Pugachev. - M.: RUDN, 2011. 284 p.
24. Semina A.I. Subject-based integrative teaching of Russian as a foreign language at preparatory faculties of Russian universities (physics and mathematics module): abstract thesis. ... candidate of pedagogical sciences (13.00.02). - M., 2020.
25. Sidorenko T.V., Rybushkina S.V. Integrated subject-language learning and its prospects in Russian technical universities // Education and Science. 2017. Volume 19, No. 6. - P. 182-196.
26. Sysoev P.V. Stages of development of educational materials for subject-language integrated learning // Bulletin of Moscow University. Episode 19: Linguistics and intercultural communication. 2020. No. 3. - P. 169-178
27. Fedotova, N.L. The problem of selecting training content for a remedial course in Russian as a foreign language for labor migrants // World of Science, Culture, Education, No. 3 (7), 2018, pp. 146-148.
28. Marsh D. Content and Language Integrated Learning: The European Dimension - Actions, Trends and Foresight Potential. Oxford: Oxford Uni. Press, 2002. 204 p.
29. Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An Action Plan 2004-2006. Brussels, 2004.
Сведения об авторе:
Должикова Анжела Викторовна, директор Института русского языка Российского университета дружбы народов им. П. Лумумбы E-mail: [email protected] ORCID https://orcid.org/0000-0003-2959-0852
