CC BY
27
Научная статья
УДК 372.881.161.1
DOI: 10.57769/2227-8591.12.3.03
Д. В. Долбилова
ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ В СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЯХ И ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОЕ ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ:
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
ДОЛБИЛОВА Дарья Владимировна - старший педагог; Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого. Политехническая ул., 29, Санкт-Петербург, 195251, Россия. SPIN-код РИНЦ: 7031-3639; ORCID: 0000-0002-3848-7382, dolly. dolbilova@gmail. com
DOLBILOVA Daria V. - Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University. 29, Politechnicheskaya, St. Petersburg, 195251, Russia. ORCID: 0000-0002-3848-7382, [email protected] Аннотация. На современном этапе развития теории междисциплинарных связей актуальными представляются задачи, связанные с поиском эффективных подходов к обучению иностранных студентов российских вузов на русском языке. К новым подходам можно отнести предметно-языковое интегрированное обучение. Внедрение данного подхода обусловлено необходимостью повышения учебно-профессиональной мотивации студентов и созданием условий для оптимизации временного ресурса в рамках учебного процесса. В статье на материалах по теме «Международные экономические отношения» проводится сопоставительный анализ педагогических условий обучения русскому языку как иностранному в специальных целях и педагогических условий предметно-языкового интегрированного обучения на основных образовательных программах нефилологических вузов (цель курса, фокус учебной ситуации, роль языка, уровень владения русским языком как иностранным студентов, необходимый и достаточный для достижения цели и так далее).
Ключевые слова: ИНОСТРАННЫЕ БАКАЛАВРЫ, МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ СВЯЗИ, ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОЕ ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ,
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ЯЗЫК СПЕЦИАЛЬНОСТИ_
Для цитирования: Долбилова Д. В. Обучение русскому языку как иностранному в специальных целях и предметно-языковое интегрированное обучение: педагогические условия // Вопросы методики преподавания в вузе. 2023. Т. 12. № 3. С. 37-48.
DOI: 10.57769/2227-8591.12.3.03_
Статья открытого доступа, распространяемая по лицензии CCBY-NC 4.0 (https://creativecommons. org/licenses/by-nc/4.0/).
© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2023.
37
ASJC Scopus: Education 3304 OECD: 05.03.00 Educational sciences
Original article
DOI: 10.57769/2227-8591.12.3.03
TEACHING RUSSIAN AS FOREIGN LANGUAGE FOR SPECIFIC PURPOSES AND
CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING: PEDAGOGICAL
CONDITIONS
Abstract. At the present stage of the interdisciplinary links theory development, tasks related to the search for effective approaches to teaching foreign students of Russian universities in Russian seem relevant. New approaches include content and language integrated learning (CLIL). The introduction of this approach is due to the need to increase the educational and professional motivation of students and to create conditions for optimizing time resources within the educational process. The article, based on the materials of the subject "International Economic Relations", presents a comparative analysis of the pedagogical conditions for teaching Russian as a foreign language for specific purposes and the pedagogical conditions for CLIL training in the basic educational programs of non-philological universities (the purpose of the course, the focus of the educational situation, the role of language, students' competence level in the Russian as a foreign language, which is necessary and sufficient to achieve the goal, etc.).
Keywords: FOREIGN BACHELORS, INTERDISCIPLINARY COMMUNICATION, CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING, PEDAGOGICAL
CONDITIONS, LANGUAGE FOR SPECIFIC PURPOSES_
For citation: Dolbilova D. V. Teaching Russian as foreign language for specific purposes and Content and Language Integrated Learning: pedagogical conditions. Teaching Methodology
in Higher Education. 2023. Vol. 12. No 3. P. 37-48. DOI: 10.57769/2227-8591.12.3.03_
This is an open access article under the CC BY-NC 4.0 license (https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/).
© Published by Peter the Great St.Petersburg Polytechnic University, 2023.
Введение. Международная образовательная миграция, несмотря на смену направлений основных потоков и участников, продолжает наращивать интенсивность. Российские вузы являются активными игроками мирового рынка образования, в связи с чем продолжают считаться актуальными вопросы качественного предоставления профессионального образования на русском языке как иностранном, в частности, выделение круга эффективных педагогических условий его реализации.
Педагогические условия понимаются в статье как «один из компонентов педагогической системы, отражающей совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающих ее эффективное функционирование и развитие» [1 : 11]. Единой классификации педагогических условий и четкого определения входящих в нее элементов не существует. Наиболее полной представляется типология, описанная Н. В. Ипполитовой, Н. В. Стерховой [1 : 11-12],
предлагающими выделять организационно-педагогические, психолого-педагогические и дидактические условия. Анализ принципов теории обучения на неродном для обучающихся языке [2 : 110-160] показывает, что в практике получения иностранцами образования в российских вузах все выделенные типы условий приобретают особый характер вследствие двунаправленности когнитивного процесса при освоении нового знания (коммуникативный вектор и предметный вектор), так как в этом случае процесс формирования профессиональных способностей оказывается усложненным.
Несмотря на широко развитые приемы методики обучения русскому языку как иностранному в специальных целях (ЯСЦ), наблюдается неудовлетворительная оценка уровня готовности студентов к восприятию учебно-научного материала специальных дисциплин как со стороны преподавателей, так и со стороны самих студентов, что отражено в работах таких авторов, как Т. В. Васильева, В. Д. Горбенко, Г. М. Левина, Н. Б. Шахова и др. На первом и последующих курсах основных образовательных программ в фокусе находится предметное содержание, закодированное средствами русского языка. Декодирование языка приобретает для студента ценность лишь благодаря предметному содержанию. Силами только русиста не представляется возможным в полной мере определить «код», который выступает актуальным для всего круга дисциплин того или иного профиля. Кроме того, каждая специальная дисциплина имеет свой «код», который обозначается в качестве подъязыка дисциплины [3 : 12-15] и характеризуется конкретной терминосистемой, лексико-грамматическими и синтаксическими признаками и т. д., которыми необходимо овладевать фактически параллельно с изучением предметного содержания.
Одним из вариантов педагогической поддержки студентов в процессе приобретения ими профессиональных компетенций на иностранном языке оказываются возможности предметно-языкового интегрированного обучения (ПЯИО; в зарубежной методике - CLIL (content and language integrated learning)), основанные на двунаправленном целеполагании (внимание в курсе уделяется как предметному содержанию, так и его лингвистическому оформлению). Элементы предметно-языкового интегрированного обучения лежат в основе курсов общенаучных дисциплин на подготовительных отделениях. В статье будет рассмотрено расширенное его применение на последующих этапах образовательного маршрута иностранцев.
Цель. В настоящее время отечественными исследователями нередко оказываются взаимозаменяемыми термины «обучение языку в специальных целях» и «предметно-языковое интегрированное обучение» (например, [4 : 70]). Целью данного исследования является попытка разграничения
ASJC Scopus: Education 3304 OECD: 05.03.00 Educational sciences
педагогических условий реализации вышеуказанных процессов, их сопоставительный анализ с последующим выявлением различий в их влиянии на формирование учебно-коммуникативной и профессиональной компетенций.
Методы и материалы. В основу работы положены общенаучные методы, предполагающие наблюдение, анализ и сопоставление материала. Также в работе использованы теоретические методы анализа методической литературы, содержания основных образовательных программ. Прикладному сопоставительному исследованию подверглись педагогические условия обучения языку в специальных целях и предметно-языкового интегрированного обучения (аутентичность учебной ситуации, функции преподавателя, место языковой составляющей в учебном процессе и т. д.).
В исследовании приняли участие две группы китайских студентов 3 курса Института промышленного менеджмента, экономики и торговли СПбПУ с уровнем владения русским языком как иностранным А2 и выше. В группе 1 рассматривались педагогические условия цикла занятий по предмету «Русский язык как иностранный. Язык специальности» на тему «Мировая экономика». В группе 2 рассматривались педагогические условия цикла занятий в рамках курса «Международные экономические отношения» (с использованием ПЯИО).
Материалы, использованные в группе 1: учебное пособие Е. А. Дворкиной «Экономическая теория», раздел «Мировая экономика» [5 : 308-348]; пособие Л. Н. Алешиной «Международная торговля» [6].
Материалы, использованные в группе 2: авторский курс, сформированный на базе учебного пособия В. Р. Веснина «Мировая экономика» [7], выступающего основным пособием курса «Международные экономические отношения» в соответствии с рабочей программой дисциплины в СПбПУ.
Результаты. Обучение языку в специальных целях реализуется в виде одной из дисциплин, имеющих общее название «Русский язык как иностранный», в то же время предметно-языковое интегрированное обучение представляет собой форму работы в рамках специальных дисциплин, что определяет принципиальные отличия в постановке цели курса. Для ЯСЦ на первом плане оказывается развитие учебно-профессиональных коммуникативных компетенций; курс ПЯИО предполагает развитие профессиональной компетенции (лишь одним из элементов которой выступают учебно-профессиональные коммуникативные компетенции). Так, например, материалы по ЯСЦ не содержит задач или профессиональных кейсов, а курс ПЯИО во многих областях знаний не представляется эффективным при их отсутствии. Автор пособия по ЯСЦ подчеркивает, что цель пособия - «снять языковые трудности при овладении и спецификой научного стиля в целом,
и особенностями подъязыков экономических дисциплин» [5 : 5], но не самим предметным знанием, что соответствует цели курса по ЯСЦ. Целями курса ПЯИО «Международные экономические отношения», в соответствии с рабочей программой дисциплины, выступают, во-первых, формирование у студентов начальных практических умений и навыков, позволяющих принимать решения в конкретной среде международного бизнеса; во-вторых, освоение современных теорий мировой экономики, международной торговли и прямых иностранных инвестиций.
Цель курса определяет те его составляющие, которые оказываются в фокусе процесса обучения и определяют содержание курса. При обучении ЯСЦ внимание уделяется в первую очередь языковым и коммуникативным компонентам, под которые подбирается контент. Студенты могут быть уже знакомы с содержательной стороной текстов, так как, например, изучали предмет ранее на родном языке. Часто встречается ситуация, при которой обучающиеся знают и понимают содержание лучше, чем преподаватель -русист, незнакомой оказывается лишь форма его представления. Помимо отсутствия задач и кейсов, в пособии по ЯСЦ не используется экземплификация (например, тема «Классические теории международной торговли» представляет собой историческую справку без анализа экономического положения конкретных государств в тот или иной период и объяснения причин этого положения, без практических иллюстраций [6 : 3440]). Если в текстах и даются формулы, то далее они нигде не находят применения, их включение в тексты обусловлено лишь потребностью научить иностранцев их читать. Перед студентами стоят коммуникативные задачи, к решению которых ведут такие упражнений, как «Дополните предложения, используя информацию текста» или «Расположите пункты плана в соответствии с последовательностью информации в тексте», предваряющие устную передачу основной информации текста. При ПЯИО содержание представляет собой новое знание для студентов; именно содержание определяет те языковые и коммуникативные особенности, которые предстоит освоить, они не даются «на всякий случай» (который может никогда и не наступить), их актуальность подтверждается здесь и сейчас. Например, вышеупомянутая тема требует не просто иллюстрации каждой теории, но и решения учебно-профессиональных задач на выявление конкурентных преимуществ, расчет абсолютного и сравнительного преимуществ государств и т.п. (например, рис. 1). Таким образом, если обучение ЯСЦ характеризуется универсальностью содержания, то при ПЯИО создается по сути авторский материал, в котором уникальность определяется в том числе соотношением языкового и содержательного компонентов, их наполнением в зависимости от специфики того или иного вуза.
Сравнительное преимущество
страна А страна В
единица сырья
единица оборудования
Альтернативная стоимость сырья в стране А =2/1 единицы оборудования, а в стране В —4/3 единицы оборудования. Если машиностроитель в стране А хочет купить сырьё, то в стране А он заплатит 2 единицы оборудования за 1 единицу сырья, а в стране В он заплатит 4/3 единицы оборудования. Выгода машиностроителя страны А= 2-4/3=2/з единицы сырья. Поэтому страна А будет импортироватьсырьё из страны В.
Объясните, почему страна В будет импортировать оборудование из страны А.
Рис. 1. Задача курса «Международные экономические отношения» в рамках ПЯИО.
Fig. 1. A sample task of the course "International economic relations" within CLIL.
Соотношение языкового и содержательного компонентов курса обусловлены ролью языка: при обучении ЯСЦ развиваются коммуникативные компетенции, компонентный состав которых предполагает вхождение данного понятия в поле предметных и профессиональных компетенций. ПЯИО рассматривает язык лишь в качестве средства достижения цели (учебно-профессиональных компетенций).
Курс по ЯСЦ доступен достаточно широкому кругу обучающихся, так как он требует минимального владения русским языком как иностранным (потому в вузах на подготовительных факультетах занятия по данному предмету оказываются возможными уже начиная с 4-6 недели обучения). Пороговым уровнем владения иностранным языком для эффективной реализации ПЯИО в отношении студентов (в статье не рассматриваются иные контингенты обучающихся: дошкольники, школьники и т. п.), по мнению российских исследователей, является В1, так как «при владении иностранным языком на уровне А1-А2 < ..> лексико-грамматическое содержание может вступить в противоречие с профильным материалом» [8 : 24]. Выше упоминалось об использовании элементов ПЯИО на подготовительных факультетах, однако это касалось, во-первых, общеобразовательных дисциплин, с которыми обучающиеся уже более или менее знакомы, а во-вторых, учебный материал на этом этапе носит крайне адаптированный, с коммуникативной и содержательной точек зрения, характер, что не позволяет говорить о полноценной «естественной» интеграции.
Так как на занятиях по ЯСЦ развиваются коммуникативные компетенции, перед преподавателем не стоит цели в создании последовательной
и взаимосвязанной системы текстов и других материалов с точки зрения их содержания. В рассматриваемых в статье пособиях, тем не менее, этот принцип соблюдается. Авторы пособий следуют принципу аутентичности при отборе текстов, оговаривая в предисловии фрагментарный характер материалов и наличие дополнений в виде необходимой для их понимания информацией. Тексты пособий носят обзорный характер, а предложенные задания могут опираться на имеющиеся у студентов предметные способности [5 : 5]. Материалы при ПЯИО аутентичны безусловно, курс представляет собой взаимосвязанную с точки зрения содержания систему элементов, не отличающуюся по наполнению от базового курса для русских студентов, что предполагает наличие таких видов учебных занятий, как лекция и практическое занятие (семинар). Учебно-профессиональная ситуация оказывается аутентичной, в то время как при обучении ЯСЦ преподавателем искусственно могут создаваться учебно-профессиональные задачи (но стоит снова подчеркнуть, что они связаны с теоретическими аспектами: например, сопоставление дефиниций или теорий). Занятия в данном случае носят практический характер.
Указанные особенности обусловливают компетенции преподавателей данных курсов. Так, обучение ЯСЦ проводится преподавателем-русистом, который не является источником предметных знаний; желательными (но в силу различных обстоятельств не всегда возможными) являются консультации русиста с предметником относительно содержания материалов (на наличие неактуальной, устаревшей, недостоверной информации, а также для формирования у русиста общих знаний о предметах того или иного профиля обучения). Курс ПЯИО в идеале должен реализовываться тандем-методом (то есть совместной работой предметника и русиста), что тоже зачастую недостижимо. Выходом могут быть консультации или мастер-классы для предметников, созданные русистами, где демонстрируются основы методики обучения русскому языку как иностранному в специальных целях, практические приемы работы с данной целевой аудиторией.
Спорным моментом относительно ПЯИО в литературе остается контроль, так как встает вопрос о том, что оценивать: исключительно предметные способности или же подвергать проверке и коммуникативную составляющую. Кажется логичным следование в данном вопросе цели курса, заключающейся в формировании учебно-профессиональных компетенций. Предметные знания и навыки требуют оценки в данном случае. Язык как средство достижения цели играет здесь факультативную роль. При обучении ЯСЦ такого вопроса не возникает.
Результаты сопоставительного анализа, проведенного в СПбПУ, представлены в виде таблицы (табл. 1). Данная таблица содержит расширенную категорию показателей относительно предыдущих исследований (например, [9 : 38]).
Таблица 1.
Результаты сопоставительного анализа педагогических условий ЯСЦ и ПЯИО в СПбПУ
Table 1.
The results of the comparative analysis of pedagogical conditions in teaching Russian for specific purposes and CLIL at SPbPU
Показатель Обучение языку в специальных целях Предметно-языковое интегрированное обучение
Цель курса Развитие учебно-коммуникативной и профессионально-коммуникативной компетенций Развитие профессиональных компетенций (в том числе с помощью предметных иноязычных компетенций в рамках определенной дисциплины)
Фокус учебной ситуации Смещается от языковых и коммуникативных компонентов к контенту; грамматика, лексика и синтаксис научной речи без привязки к конкретной дисциплине Содержание (новое знание для студента); от контента к языковым и коммуникативным элементам; значимость языковых и коммуникативных элементов определяется контентом
Роль языка Цель - коммуникативные компетенции (включающая языковую, речевую, социальную, предметную, профессиональную и др. компетенции) Язык - средство достижения цели
Уровень владения РКИ студентов, необходимый и достаточный для достижения цели А1+ В1+
Содержание обучения Построено на решении коммуникативных задач, в первую очередь; универсальный материал Построено на решении учебно-профессиональных задач, в первую очередь; уникальный для конкретного учебного заведения, часто авторский курс
Аутентичность материалов Зависит от уровня студентов, темы, выбора преподавателя. Материалы могут не выступать последовательными и взаимосвязанными элементами одной системы. Тексты носят обзорный характер. Нет задач, кейсов. Безусловная аутентичность материалов. Занятие является частью систематизированного содержательного целого. Тексты носят учебно- профессиональный характер. Решаются задачи, разбираются кейсы.
Аутентичность учебно- профессиональной ситуации Преподавателем искусственно создается квазиучебная или квазипрофессиональная ситуация Учебно-профессиональные задачи аутентичны
Виды учебных занятий Практические занятия Лекции и практические занятия
Преподаватель Русист (желательны консультации предметника) Предметник или тандем-метод
Контроль Оцениваются иноязычные коммуникативные компетенции Оцениваются предметные компетенции
Обсуждение. Проблема целесообразности применения предметно-языкового интегрированного обучения наряду с обучением иностранному языку в специальных целях в вузах была поставлена такими отечественными исследователями, как Н. И. Алмазова [10], Е. К. Вдовина [11], Н. В. Попова [11], Л. Л. Салехова [12], П. В. Сысоев [8], [13] и др. Однако задачи решались в области обучения русских студентов предметам на английском языке. Использование предметно-языкового интегрированного обучения на РКИ на основных курсах вузов (в продолжение традиций подготовительных факультетов) подробно не освещалось ранее в силу недостаточного практического опыта его применения.
По мнению автора термина «CLIL» Д. Марша, не существует какого-либо четкого плана или алгоритма, который позволил бы «экспортировать» предложенную модель CLIL в любую страну [14 : 307]. Такая трансформация модели зависит от педагогических условий конкретного процесса обучения, но и сами эти условия определяются базовыми категориями предметно-языкового интегрированного обучения, что прослеживается в ходе проведенного сопоставительного анализа.
Несомненна взаимосвязь и взаимопроникновение методических приемов обучения ЯСЦ и ПЯИО. В ситуации с российскими вузами можно отметить, что ПЯИО оказывается следующим шагом как в эволюции обучения ЯСЦ, так и в обучении профильным предметам иностранцев на неродном для них языке, представляющим целостную двунаправленную систему. Значимым фактором для «экспорта» CLIL в Россию является пребывание обучающихся в стране изучаемого языка, что не соотносится с преимущественно билингвальными условиями реализации данного подхода в других странах (или же при обучении русских студентов на иностранном языке в России).
Классическое базирование CLIL на 4 основных компонентах (коммуникативная составляющая, предметная составляющая, когнитивная составляющая, культурная составляющая [14]) позволяет не только развивать профессиональные компетенции и включенные в них коммуникативные компетенции, но и учитывать в процессе обучения этнопсихологические особенности обучающихся, а также формировать общенаучные способности различного типа. Так, например, выделенные Б. Блумом классы когнитивной сложности заданий, применяемые в качестве техники ПЯИО, способствуют развитию учебных, в частности когнитивных, стратегий [15]. К мыслительным навыкам низшего порядка (LOTS - low order thinking skills) относятся навыки помнить, понимать и применять, в то же время анализ, оценка и созидание представляют собой мыслительные навыки высшего порядка (HOTS - high order thinking skills). На занятиях по ЯСЦ не представляется возможным полноценная реализация данной идеи относительно предметной дисциплины.
Многозадачность CLIL считается его сильной стороной: обучающиеся прилагают больше усилий и тратят больше времени для приобретения учебно-профессиональных навыков, чем для приобретения исключительно коммуникативных в процессе обучения, тем самым следуя своей цели, заключающейся в получении высшего образования в России.
Заключение. Выявленные принципиальные отличия педагогических условий обучения русскому языку как иностранному в специальных целях и педагогических условий предметно-языкового интегрированного обучения в вузах позволяет нам говорить о высоком мотивационном потенциале второго. Этот потенциал основан на том факте, что отсутствует пауза между моментом изучения языкового или коммуникативного элемента и его непосредственным использованием в аутентичной учебной ситуации, что придает значимость предметному содержанию занятия, облегчая его декодировку с иностранного языка. В то же время обучение языку в специальных целях, которое оказывается эффективным уже на начальном этапе, создает базу в виде владения общенаучной лексикой, широко используемыми в научном стиле речи грамматическими моделями, текстообразующими структурами, что дополняет коммуникативный сегмент при реализации CLIL-подхода в системе иноязычного профессионального образования.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ
1. Ипполитова Н. В., Стерхова Н. С. Анализ понятия "педагогические условия": сущность, классификация // General and Professional Education. 2012. № 1. С. 8-14. - ISSN 2084-1469 - EDN YPEAGD.
2. Сурыгин А. И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. -СПб. : Златоуст, 2015. - 226 с. - ISBN 978-5-86547-908-6. - EDN ZUZPHH.
3. Клобукова Л. П. Обучение языку специальности. М.: Изд-во МГУ, 1987.
4. Ильницкая Е. П., Тикунова Е. А. Нейролингводидактический аспект обучения РКИ средствами предметной интеграции // Русский язык за рубежом. 2022. № 6(295). С. 67-75. - DOI 10.37632/PI.2022.295.6.009. - EDN ZIARDW.
5. Дворкина Е. А. Экономическая теория : учебное пособие. - СПб. : Златоуст, 2012. - 400 с. - ISBN 978-5-86547-631-3. - EDN ZUZOIH.
6. Алешина Л. Н. Международная торговля : Учебное пособие по языку специальности. - СПб : Златоуст, 2012. - 146 с. - ISBN 978-5-86547-633-7. - EDN ZUZNTH.
7. Веснин В. Р. Мировая экономика : учебник. - 2-е изд., доп. и перераб. - М. : ИНФРА-М», 2015. - 288 с. - ISBN 978-5-16-006865-7. - DOI 10.12737/860. - EDN UPTNGV.
8. Сысоев П. В. Подготовка педагогических кадров к реализации предметно-языкового интегрированного обучения в вузе // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 5. С. 21-31. - DOI 10.31992/0869-3617-2021-30-5-21-31. - EDN UJVTQZ.
9. Sidorenko T. V., Rosanova Y. V., Medvedeva O., Eimuliene V. CLIL and ESP at tertiary education: Perspectives of Russia and Lithuania // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 2022. No 474. P. 35-45. -DOI 10.17223/15617793/474/5. - EDN ZAAJLK.
10. Алмазова Н. И., Баранова Т. А., Халяпина Л. П. Педагогические подходы и модели интегрированного обучения иностранным языкам и профессиональным дисциплинам в зарубежной и российской лингводидактике // Язык и культура. 2017. № 39. С. 116-134. - DOI 10.17223/19996195/39/8. - EDN ZXRJCD.
11. Попова Н. В., Коган М. С., Вдовина Е. К. Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2018. Т. 23. № 173. С. 29-42. - DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-173-29-42. - EDN WCQUPR.
12. Салехова Л. Л., Григорьева К. С., Лукоянова М. А. Педагогическая технология двуязычного обучения CLIL: учебно-методическое пособие. - Казань: КФУ, 2020. 101 с.
13. Сысоев П. В. Дискуссионные вопросы внедрения предметно-языкового интегрированного обучения студентов профессиональному общению в России // Язык и культура. 2019. № 48. С. 349-371. - DOI 10.17223/19996195/48/22. - EDN YJNXLX.
14. Marsh D. Content and Language Integrated Learning (CLIL). A Development Trajectory. Cordoba: University of Cordoba, 2012. 516 p.
15. Anderson L. W., Krathwohl D. R. A taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York: Longman, 2001. 333 p.
REFERENCES
1. Ippolitova N. V., Sterkhova N. S. Analiz ponyatiya "pedagogicheskiye usloviya": sushchnost, klassifikatsiya // General and Professional Education. 2012. No 1. P. 8-14. - ISSN 2084-1469 - EDN YPEAGD.
2. Surygin A. I. Osnovy teorii obucheniya na nerodnom dlya uchashchikhsya yazyke. -SPb. : Zlatoust, 2015. - 226 p. - ISBN 978-5-86547-908-6. - EDN ZUZPHH.
3. Klobukova L. P. Obucheniye yazyku spetsialnosti. M.: Izd-vo MGU, 1987.
4. Ilnitskaya Ye. P., Tikunova Ye. A. Neyrolingvodidakticheskiy aspekt obucheniya RKI sredstvami predmetnoy integratsii // Russkiy yazyk za rubezhom. 2022. No 6(295). P. 6775. - DOI 10.37632/PI.2022.295.6.009. - EDN ZIARDW.
5. Dvorkina Ye. A. Ekonomicheskaya teoriya : uchebnoye posobiye. - SPb. : Zlatoust, 2012. - 400 p. - ISBN 978-5-86547-631-3. - EDN ZUZOIH.
6. Aleshina L. N. Mezhdunarodnaya torgovlya : Uchebnoye posobiye po yazyku spetsialnosti. - SPb : Zlatoust, 2012. - 146 p. - ISBN 978-5-86547-633-7. - EDN ZUZNTH.
7. Vesnin V. R. Mirovaya ekonomika : uchebnik. - 2-ye izd., dop. i pererab. - M. : INFRA-M», 2015. - 288 p. - ISBN 978-5-16-006865-7. - DOI 10.12737/860. - EDN UPTNGV.
8. Sysoyev P. V. Podgotovka pedagogicheskikh kadrov k realizatsii predmetno-yazykovogo integrirovannogo obucheniya v vuze // Vyssheye obrazovaniye v Rossii. 2021. Vol. 30. No 5. P. 21-31. - DOI 10.31992/0869-3617-2021-30-5-21-31. - EDN UJVTQZ.
9. Sidorenko, T.V., Rosanova, Y.V., Medvedeva, O., & Eimuliene, V. (2022). CLIL and ESP at Tertiary Education: perspectives of Russia and Lithuania. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 474. pp. 35-45. - DOI 10.17223/15617793/474/5. - EDN ZAAJLK.
10. Almazova N. I., Baranova T. A., Khalyapina L. P. Pedagogicheskiye podkhody i modeli integrirovannogo obucheniya inostrannym yazykam i professionalnym distsiplinam v zarubezhnoy i rossiyskoy lingvodidaktike // Yazyk i kultura. 2017. No 39. P. 116-134. - DOI 10.17223/19996195/39/8. - EDN ZXRJCD.
11. Popova N. V., Kogan M. S., Vdovina Ye. K. Predmetno-yazykovoye integrirovannoye obucheniye (CLIL) kak metodologiya aktualizatsii mezhdistsiplinarnykh svyazey v tekhnicheskom vuze // Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnyye nauki. 2018. Vol. 23. No 173. P. 29-42. - DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-173-29-42. - EDN WCQUPR.
12. Salekhova L. L., Grigoryeva K. S., Lukoyanova M. A. Pedagogicheskaya tekhnologiya dvuyazychnogo obucheniya CLIL: uchebno-metodicheskoye posobiye. - Kazan: KFU, 2020. 101 p.
13. Sysoyev P. V. Diskussionnyye voprosy vnedreniya predmetno-yazykovogo integrirovannogo obucheniya studentov professionalnomu obshcheniyu v Rossii // Yazyk i kultura. 2019. No 48. P. 349-371. - DOI 10.17223/19996195/48/22. - EDN YJNXLX.
14. Marsh D. Content and Language Integrated Learning (CLIL). A Development Trajectory. Cordoba: University of Cordoba, 2012. 516 p.
15. Anderson L. W., Krathwohl D. R. A taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York: Longman, 2001. 333 p.
Статья поступила в редакцию 08.08.2023. Одобрена 23.09.2023. Принята 29.09.2023.
Received 08.08.2023. Approved 23.09.2023. Accepted 29.09.2023.
© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2023.
