CC BY
649
УДК 81-139 Б01: 10.18720/НиМ/^К 2227-8591.22.10
Е.Ю. Токарева
ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОЕ ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК МЕТОДИКА АКТИВИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
ТОКАРЕВА Елена Юрьевна - магистрант кафедры «Лингвистика и межкультурная коммуникация» Гуманитарного Института, Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого ул. Политехническая, 29, Санкт-Петербург, 195251, Россия; e-mail: alenuska2@mail.ru
TOKAREVA Elena Yu. - Peter the Great St. Petersburg State Polytechnic University;
Politekhnicheskaya ul., 29, St. Petersburg, 195251, Russia; e-mail: alenuska2@mail.ru
Статья посвящена рассмотрению идеи предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) в системе высшего профессионального образования и анализу разрабатываемых в методической науке новых концепций и подходов профессионально-ориентированного обучения, с учетом их влияния на мотивацию студентов к изучению иностранного языка. Активизация учебной деятельности всегда являлась одной из первоочередных задач обучения в целом и, в особенности, обучения студентов неязыковых специальностей иностранным языкам. Это обусловливает актуальность данной работы. Автор рассматривает примеры появляющихся в российской высшей школе подходов и моделей реализации междисциплинарных связей в преподавании профильных дисциплин и иностранного языка и оценивает их эффективность с точки зрения активизации изучения иностранного языка студентами технических специальностей. Методология CLIL сравнивается с методологиями Английский язык для специальных целей (ESP) и Английский язык как средство обучения (EMI). Рассматривается опыт Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого и других вузов по созданию CLIL-курсов.
ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОЕ ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ; CLIL; АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ; АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ; МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ СВЯЗИ; ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТАНДЕМЫ; ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ; ИНОЯЗЫЧНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
Ссылка при цитировании: Токарева Е.Ю. Предметно-языковое интегрированное обучение как методика активизации процесса обучения иностранному языку // Вопросы методики преподавания в вузе. 2017. Т. 6. № 22. С. 81-88. Б01: 10.18720/НиМЛ88М 2227-8591.22.10
В настоящее время высоко ценятся специалисты, владеющие одним или несколькими иностранными языками, как в плане повседневного общения, так и в профессиональной сфере. Такая потребность обусловлена стремительным процессом глобализа-
ции общества. Последнее десятилетие в европейских странах получило активное развитие интегрированное обучение иностранным языкам и профессиональным дисциплинам или предметно-языковое интегрированное обучение. В российских вузах данная
методика еще только начинает свой путь и стремится занять свое заслуженное место в учебных программах лучших образовательных учреждений. Предметно-языковое интегрированное обучение является одним из эффективных способов установления междисциплинарных связей и успешно готовит будущего специалиста к иноязычному профессиональному общению.
Одним из главных преимуществ, выдвигаемых сторонниками такого подхода, является возрастание мотивации студентов в результате участия в подобных программах. Поскольку мотивация является одной из наиболее влиятельных индивидуальных переменных, когда речь заходит об обучении, предполагается, что преимущества данного подхода очевидны. Тем не менее, существует недостаточно исследований, которые подтверждают различия в мотивации при сравнении традиционного обучения английскому языку как иностранному языку и в рамках предметно-языкового интегрированного обучения.
В качестве основных задач исследования были следующие:
1) рассмотреть теоретические аспекты разрабатываемых в российской науке подходов в рамках предметно-языкового интегрированного обучения;
2) проанализировать практическое применение данной методики в российском образовании;
3) рассмотреть влияние подхода предметно-языкового интегрированного обучения на процесс преподавания иностранных языков студентам неязыковых специальностей.
Выделяют три наиболее распространенных интегрированных предметно-языковых подхода:
• ESP (English for specific purposes / Английский для специальных целей);
• CLIL (Content and language integrated learning / предметно-языковое интегрированное обучение);
• EMI (English as Medium of Instruction / Английский как средство обучения).
Некоторые исследователи отдают предпочтение CLIL, заменяя им широко известный в методике обучения иностранному языку термин ESP. Кроме того, терминологическую картину осложняет существующее в методике вузовского образования понятие EMI. Все три терминологических понятия используются в преподавании профессионально-ориентированного иностранного языка, в котором могут в разной степени сочетаться собственно лингвистические и сугубо специальные содержательные аспекты. В связи с близостью трех указанных методических категорий возникает необходимость их разграничения [1, с. 163-166].
Английский язык для специальных целей (ESP) представляет собой «функциональную разновидность языка, которая способствует успешному и адекватному коммуникативному акту специалистов различных предметных областей» [2, с. 33].
Согласно исследованиям, проведенным A. Dudley-Evans, изучение английского языка в рамках подхода ESP включает подготовку к изучению определенной дисциплины, метод погружения в дисциплину и углубленный курс [3, с. 158]. Основная задача программы ESP заключается в формировании языковой компетенции студентов. Обучение нацелено на совершенствование иноязычных коммуникативных умений, оценивается уровень владения терминологией, особенностями грамматики и дискурса, используемых в профессиональной сфере.
Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) было разработано группой ученых европейских вузов, среди которых можно отметить следующих: David Marsh, Do Coyle, Oliver Meyer, Victor Pavon и др. Данная методика подразумевает «предметно-языковое интегрированное обучение», которое относится к любой сфокусирован-
ной на двух предметах образовательной программе [4, 5, 6, 7, 8, 9]. При этом иностранный или второй язык обучающихся, на котором ведется весь курс обучения, используется как средство обучения дисциплине [10].
На первый взгляд, кажется, что CLIL не имеет принципиальных отличий от прочих схожих методик. На самом же деле данный подход работает в одной плоскости с языковым компонентом и профессионально-ориентированным содержанием профильной дисциплины, не выделяя более важную из двух составляющих.
Западные преподаватели, которые были одними из первых, внедривших подход CLIL в свою практику, в своих статьях уделяли особое внимание возрастанию мотивации обеих сторон: как преподавателя иностранного языка, так и обучающегося [11]. Некоторые студенты характеризуют CLIL как «инвестицию в развитие своей личности», особо отмечают возможность изучать новые дисциплины, не задумываясь о языке.
Большое внимание в рамках данной методики уделяется когнитивному концепту, который основан на создании эффективной обучающей среды, внутри которой у студентов активизируется развитие познавательных способностей. Внедрение CLIL, по мнению В. Павона, требует серьезных изменений компетенции и самого преподавателя, работающего на основе принципов данного подхода [11, 12, 13, 14].
Английский как основной язык обучения (EMI) активно применяется во всем мире в форме ряда моделей, таких как theme-based courses, linked courses, sheltered subject matter instruction, и др. [15].
^eme-based courses (тематические курсы) являются тематически-ориентированными курсами, реализуемыми на иностранном языке преподавателем-лингвистом, от которого не требуются знания по
специальным предметам. Данная модель EMI включает в содержание различные темы профильных предметов. Такой подход служит инструментом интеграции языка в содержание профильного курса, не перегружая студентов предметным содержанием в ущерб языковым аспектам. Этот курс фокусируется на развитии навыков устной речи в рамках профессиональной, культурной и учебно-познавательной сфер общения, овладении профессиональной терминологией и научной лексикой, развитии навыков чтения специальной и научной литературы с целью извлечения значимой для студента информации.
Linked courses (взаимосвязанные курсы) являются вариантом предметно-языкового интегрированного обучения, в рамках которого профильные дисциплины реализуются на иностранном языке. Главное отличие данной модели в целях обучения, которые охватывают языковые навыки для преподавателя языка и понятийно-концептуальные аспекты - для преподавателя предмета.
Sheltered subject-matter instruction (преподавание специального контента на адаптированном английском языке) - это еще одна разновидность профильного курса на иностранном языке, интегрированного в содержание профессионального образования и нацеленного на освоение профильного предмета на иностранном языке. Данная модель успешно реализуется в группах студентов, где обучаются студенты-иностранцы, которые знают иностранный язык хуже основного контингента студентов, и которых необходимо довести до общего уровня путем использования адаптированных, или упрощенных языковых моделей. Реализация курса может осуществляться преподавателем-предметником с уровнем знания иностранного языка не ниже В2 (шкала CEFR), реже преподавателем языка, имеющим дополнительное об-
разование в определенной предметной области. Для обучения в рамках данной модели требуется определенный уровень иноязычной языковой компетенции у студентов, так как приоритетным направлением здесь является профессионально-ориентированная составляющая, а не языковые явления.
Были разработаны следующие способы реализации и внедрения подходов и моделей междисциплинарной интеграции:
1. Создание междисциплинарных педагогических тандемов и кластеров (опыт Томского политехнического университета).
2. Педагогическая система поддержки языкового обучения на занятиях по профессиональным дисциплинам (опыт Казанского федерального университета, Ижевского государственного технического университета им. М.Т. Калашникова).
3. Педагогическая система поддержки предметного обучения на занятиях по иностранным языкам (опыт Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого (СПбПУ)).
4. Формирование междисциплинарных тем и проектов года (опыт СПбПУ Петра Великого) [16].
5. Разработка профильного курса на иностранном языке, интегрированного в содержание профильного образования (опыт СПбПУ Петра Великого).
Рассмотрим особенности каждого из представленных подходов. В первом акцентируется внимание на содержании обучения, разработке средств обучения, повышении качества преподавания и эффективности обучения студентов профессиональному языку. В результате работы таких тандемов были созданы совместные учебно-методические комплексы по профессиональному языку. Свою эффективность доказали следующие виды взаимодействия преподавательского состава:
1) преподаватели кафедр иностранного языка имели доступ к практическим занятиям по профильным дисциплинам, за счет чего было достигнутое полноценное ознакомление с содержанием курса;
2) преподаватели с профилирующей кафедры разрабатывают учебно-методическое обеспечение курса совместно с преподавателями иностранного языка, принимая во внимание специализацию выпускника;
3) на протяжении всего обучения обеспечивается постоянный контакт с преподавателями профильных дисциплин при работе с лексической частью курса и подборе профессионально-ориентированной литературы для студентов.
Казанский федеральный университет имеет опыт интеграции математических дисциплин, а также родного и иностранного языков. Особенность данной программы заключается в билингвальном обучении конкретной учебной дисциплине посредством иностранного и родного языков и формировании билингвальной предметной компетенции по учебной дисциплине. Были достигнуты ожидаемые результаты, а именно иностранный язык использовался наряду с родным в качестве средства познавательной деятельности по усвоению профессиональных знаний в образовательном процессе подготовки будущих специалистов.
Иная модель, заключающаяся в поддержке предметного обучения на занятиях по иностранному языку, реализуется в Санкт-Петербургском политехническом университете Петра Великого (автор - Е.К. Вдовина). В рамках этой модели иностранный язык изучается на основе предметно-ориентированных учебных материалов в курсе «введение в специальность». В рассматриваемой модели отмечается более высокий уровень мотивации, заинтересованности со стороны студентов в усвоении иностранного языка [16, с. 50]. Здесь же наглядно поясняется необходимость ус-
воения иностранного языка: для понимания и обсуждения профессионально значимых тем и проблем на иностранном языке, полноценного участия в дискуссии [17].
В СПбПУ Петра Великого реализуется еще один межкафедральный проект «Формирование междисциплинарных тем и проектов года». Был реализован экспериментальный проект «Междисциплинарное проектирование в рамках дидактической триады: ЭОС (Экспертные обучающие системы) + Введение в теоретическую дисциплину (подготовка к курсам «Теория вероятностей. Базы данных») + Иностранный язык».
Дисциплина второго курса «Иностранный язык в профессиональной сфере» в данном проекте нацелена на введение терминологии теоретических дисциплин, изучаемых на следующем курсе, на английском языке. При этом подходе значительно активизировался процесс обучения иностранного языка, возрос интерес к профессиональной терминологии на иностранном языке. Также отмечается удовлетворение студентов своими достижениями в использовании иностранного языка как способа коммуникации в бытовых ситуациях. Особо отмечается преодоление психологического барьера в использовании иностранного языка в устной речи [16]. Проект получил положительные оценки со стороны студентов.
В рамках Института промышленного менеджмента, экономики и торговли СПбПУ Петра Великого также реализуется программа «Международный бизнес» на английском языке. В группах присутствуют как иностранные, так и русские студенты. Дисциплины в рамках этой программы преподаются на английском языке. Так же занятия по английскому языку являются профессионально-ориентированными. Особое внимание уделялось знанию иностранного языка у преподавателей-предметников и у абитуриентов при поступлении.
Необходимость проведения лекций в формате EMI оказалась реальной проблемой для обеих сторон: лекторов и студентов, так как не были достаточно развиты иноязычные языковые компетенции. В то время как профессорам приходилось повторять свой английский на специально организованных лингвистических курсах, студенты также должны были быть готовы к лекциям по профильным дисциплинам на английском языке.
Анализ литературы показал, что нет готовых решений или универсальных рекомендаций по преодолению многочисленных трудностей на пути к реализации формата EMI в высшей школе. Проблемы заключаются в недостаточном уровне владения английским языком студентами и преподавателями для предоставления и понимания лекций на английском языке так же эффективно, как и на их родном языке; трудности в поиске путей эффективного сотрудничества преподавателей иностранных языков и преподавателей специальных дисциплин в целях разработки учебных материалов и улучшения знания английского языка, как студентами, так и преподавателями [18].
Был проведен опрос в форме анонимного анкетирования (анкета составлена автором) студентов данной программы 2 и 3 курса обучения в формате EMI на предмет выявления влияния данной методики на развитие иноязычной компетенции. Студентам предлагалась анкета из 11 вопросов.
По результатам тестирования среди студентов курса, 71% опрошенных дали положительную оценку иноязычному курсу. 15% опрошенных недовольны программой из-за сложности восприятия профильных дисциплин на иностранном языке. Остальные студенты затрудняются ответить, так как обучаются недостаточно долго для оценки программы.
53% студентов отмечают полноценное овладение профильными предметами на английском языке без использования русскоязычной литературы. 41% опрошенных чувствует необходимость в использовании отечественных учебных материалов при подготовке к экзаменам и зачетам.
87% студентов заявили, что предметно-языковое интегрированное обучение способствует активизации процесса обучения иностранного языка, отмечая, что уровень владения языком растет с каждым курсом программы. 11% опрошенных не замечают влияния данной методики на своем уровне знания иностранного языка. При этом 93% студентов чувствуют необходимость в совершенствовании иноязычной компетенции. 76% студентов отмечают, что участие в семинарах на английском языке способствует преодолению психологического барьера в использовании иностранного языка в речи.
По результатам опроса, 46% респондентов основным мотивирующим фактором считают возможность общения на английском языке за границей; 32 % полагают, что английский язык пригодится им в будущей работе; 11% студентов хотят улучшить свои знания; 6% опрошенных нравится английский язык, что обусловлено внутренней мотивацией; для 5% студентов основными мотивирующими факторами являются получение зачета и сдача экзамена.
Кроме того, по результатам опроса было выявлено изменение мотивации студентов с учетом времени. А именно, 61% респондентов в средней школе не придавали достаточного значения иностранному языку и относились к предмету как к обязательной дисциплине. Основой мотивации в данном случае было получение положительной оценки. Мотивация изменилась после полугода обучения по рассматриваемой программе. Поэтому 80% студентов хотят продолжать изучать английский язык после 3 курса, а некоторые, с высокой
внутренней мотивацией, готовы изучать его всю жизнь. В то же время 5,4% студентов не хотели бы изучать английский язык. Низкая мотивация или ее отсутствие объясняется разными причинами: английский язык не понадобится в будущей работе; большая загруженность другими предметами; достаточно имеющихся знаний; предпочтение отдают другому иностранному языку.
Таким образом, опрос выявил преобладание факторов внешней мотивации, а именно, возможность использования своих знаний и коммуникативных навыков для общения, как в широком смысле, так и в будущей профессиональной деятельности. Результаты опроса также подтверждают предположение автора, что применение методики предметно-языкового интегрированного обучения стимулирует студентов к изучению иностранного языка.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что технологии предметно-языкового интегрированного обучения способствуют активизации процесса овладения иноязычными компетенциями на основе активной интеграции иностранного языка с процессом обучения профессионально значимым дисциплинам. Студенты, уже имея представление об основных понятиях предмета, поскольку он является частью учебного плана, легче воспринимают его на иностранном языке. Это снижает неуверенность в использовании средств иностранного языка для передачи содержания и профессионального мнения. Кроме того, внимание учащихся отвлекается от проблем, связанных с боязнью допустить языковые ошибки, поскольку их основные усилия направлены на предметное содержание дисциплины.
Для формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых специальностей важно предоставить им возможность мыслить на иностранном языке,
решать какие-либо проблемы, порождающие мысль на иностранном языке, который выступает в своей прямой функции формирования и формулирования этих мыслей. При этом обязательным условием коммуникации является использование научных терминов по их специальности.
Применение предметно-языкового интегрированного обучения является целесообразным при обучении студентов технических и экономических направлений, поскольку для них изучение иностранного языка часто не является приоритетным: «целью чтения студентов неязыковых специальностей выступает не столько языковой материал, сколько информация, содержащаяся в нем» [19, с. 63]. Именно поэтому использование формата предметно-языкового интегрированного обучения для студентов неязыковых направлений представляется одним из факторов, повышающих их мотивацию и стимулирующих учебно-познавательную деятельность.
Таким образом, предметно-языковое интегрированное обучение при систематическом использовании способствует в значительной мере повышению мотивации как основного механизма активизации процесса обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей университетов, поскольку их внимание непроизвольно удерживается на интересном, новом и содержательном языковом материале. Профессионально-ориентированная тематика занятий отвечает познавательным потребностям студентов и приводит к активному усвоению новых знаний. У них вырабатывается умение контактировать в деловой среде на неродном языке по вопросам своей компетенции. При этом значительно повышается уровень подготовки студентов по иностранному языку на неязыковых факультетах, что, в свою очередь, повышает конкурентоспособность будущего специалиста в современных условиях жесткой конкуренции на рынке труда.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Попова Н.В., Иовлева В.И. Предметно-языковое интегрированное обучение в вузовском учебном процессе // Ст. в сб.: Инновационные идеи и подходы к интегрированному обучению иностранным языкам и профессиональным дисциплинам в системе высшего образования, мат-лы междунар. школы-конф. 2730 марта 2017 г., СПб., Изд-во СПбПУ, -2017.426с. ISBN: 978-5-7422-5661-8
2. Лингвистический энциклопедический словарь /гл. ред. В.Н. Ярцева. - 2-е изд., доп. -М.: 2002. - 709 с.
3. Dudley-Evans, A. and A.M. St. John, Developments in English for Specific Purposes: A multi-disciplinary approach, Cambridge University Press, Cambridge, 1998. - 301 p.
4. CLIL: Content and Language Integrated Learning/ Do Coyle, Philip Hood, David Marsh. -Cambridge University Press, 2010. - 173p.
5. Marsh D. Content and Language Integrated Learning: The European Dimension - Actions,
Trends and Foresight Potential. - Cambridge University Press 2002. - 552 p.
6. Marsh D. The Emergence of CLIL in Europe 1958-2002. In E. Karkkainen, J. Haynes; T. Lauttamus (Eds.), Studia Linguistics ar Literaria Septentrionalia. Sudies presented to Heikki Nyyssones. University of Oulu, Finland, 2002, p.205-225.
7. Marsh D. Language Awareness and CLIL. In J. Cenoz; N.H. Hornberger (Eds.), Encyclopedia of Language and Education. Knowledge about Language, 2nd edition, Volume 6. New York: Springer Science and Business Media LLC, 2007, p. 233- 246.
8. Marsh, D. Take your brain on a language workout, Learning English, The Guardian Weekly, 2010, (15.01.10), 4.
9. Marsh D.; Mehisto P.; Wolff D.; Frigols M.J. The European Framework for CLIL Teacher Education. Graz: European Centre for Modern Languages, 2010.
10. Coyle, D. Content and language integrated learning / D. Coyle, P. Hood, D. Marsh, Cambridge: Cambridge University Press, 2010. 1S2 p.
11. Pavón V.; Ellison Maria. Examining Teacher Roles and Competences in Content and Language Integrated Learning (CLIL).LINGVARVMARENA-Vol. 4 - ANO 2013, p.65-78
12. Pavón V.; Ellison Maria. Examining teacher roles and competences in Content and Language Integrated Learning (CLIL) Report. Public Services Contract EACEA/2007/3 995/2. Brussels: European Commission.
13. Клец Т.Е. К вопросу об использовании предметно-языкового интегрированного обучения CLIL в системе иноязычной подготовки студентов // Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты. 2015. № 30. С. S3-S9.
14. Pavón V. The introduction of Multilingual Teaching in Andalusia: Heading towards a Newly Proposed Methodology. Journal of Border Educational Research, 2010, 8/1: 31-42.
15. Duenas M. (2GG3). A Description of Prototype Models for Content-Based Language Instruction in Higher Education. (http://www.public
acions.ub.edu/revistes/ bells 12/PDF/art04.pdf -Access Date: 18.01.2016).
16. Халяпина Л.П. Современные тенденции в обучении иностранным языкам на основе идей CLIL // Вопросы методики преподавания в вузе. 2017. Т.6. № 20. С.46-52. DOI: 10.18720/HUM/ISSN 2227-8591.20.5
17. Вдовина Е.К. Предметно-языковая интеграция: английский язык как дополнительный язык обучения в неязыковом вузе // Гуманитарный вестник. 2015. № 4(30). С.7. elSSN: 2306-8477
18. Khalyapina L., Popova N., Kogan M. Professionally-oriented content and language integrated learning (CLIL) course in higher education perspective. ICERI 2017 Proceedings: 10th International Conference of Education, Research and Innovation. 16th-18th November, 2017. Seville, SPAIN. P. 1103-1112.
19. Дашкина А.И., Фёдорова А.Я. Преимущества предметно-языкового интегрированного обучения и групповой работы при подготовке студентов экономических специальностей к экзамену по иностранному языку // Вопросы методики преподавания в вузе. 2017. Т.6. №20. С.62-71. DOI: 10.18720/HUM/ISSN 2227-8591.20.7
Tokareva E.Yu. intent and language integrated learning (CLIL) as an intensification methodology of foreign language learning. The article is devoted to the realization of the idea of Content and Language Integrated Learning (CLIL) in the system of higher professional education and analysis of new concepts and approaches developed in methodological sphere, taking into account their influence on students' motivation for learning a foreign language. The intensification of educational activities has always been one of the primary objectives of learning in general and, in particular, teaching foreign languages to students of non-linguistic specialties. The author considers examples of approaches and models emerging in the Russian higher school for establishing interdisciplinary connections in teaching professional disciplines and foreign languages and evaluates their effectiveness in terms of enhancing the study of a foreign language by students of technical specialties. English for Specific Purposes (ESP) and English as Medium of Instruction (EMI) methodologies are compared to CLIL. The experience of Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University is considered along with that of other universities in Russia.
CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING; CLIL; ESP; EMI; INTERDISCIPLINARY LINKS; PEDAGOGICAL TANDEMS; INCREASING STUDENTS MOTIVATION; FOREIGN LANGUAGE COMPETENCE
Citation: Tokareva E.Yu. Сontent and language integrated learning (CLIL) as an intensification methodology of foreign language learning. Teaching Methodology in Higher Education. 2017. Vol. 6. No 22. P. 81-88. DOI: 10.18720/HUM/ISSN 2227-8591.22.10
© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2017
