CC BY
25
Общество: социология, психология, педагогика. 2021. № 7. С. 96-104. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. 2021. No. 7. P. 96-104.
Научная статья УДК 372.881.1
https://doi.org/10.24158/spp.2021.7.17.
Использование онлайн-симуляций в предметно-языковом интегрированном обучении
в экономическом вузе
Ольга Владимировна Мещерякова
Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации, Москва, Россия, olgan08@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-5803-740X
Аннотация. Распространение дистанционного формата обучения, цифровизация многих сфер деятельности меняют образ мышления и внимание обучающихся. Сокращение объема внимания, снижение его концентрации, клиповое мышление, конкуренция на рынке труда, заставляющая студентов начинать трудовую деятельность во время обучения в вузе, уменьшающаяся вовлеченность в изучение дисциплин, не всегда непосредственно связанных с профессиональной деятельностью, требуют от современных преподавателей новых подходов, методик и инструментов обучения. Предметно-языковое интегрированное обучение (ПЯИО) позволяет достигать двух целей одновременно - развивать иноязычную компетенцию и расширять знания в профессиональной сфере посредством иностранного языка. Геймификация ПЯИО делает образовательный процесс интересным, практико ориентированным, развивает такие универсальные компетенции, как сотрудничество, критическое мышление, управление проектами, межкультурное взаимодействие, которые повышают конкурентоспособность выпускников в глазах работодателей. Целью исследования является анализ возможности использования геймификации в предметно-языковом интегрированном обучении студентов финансово-экономических специальностей для увеличения вовлеченности и эффективности обучения иностранному языку. В статье ставятся задачи описания положений и принципов ПЯИО и геймификации, а также формулирования дидактических основ использования игр-симуляций в ПЯИО. На базе изученных теоретических источников и собственного опыта внедрения игры-симулятора автор предлагает типологию упражнений для обучения иностранному языку в соответствии с требованиями к учебным материалам, применяемым в ПЯИО.
Ключевые слова: предметно-языковое интегрированное обучение, билингвальное обучение, автономия обучающегося, сотрудничество, языковая поддержка, предметная поддержка, вовлеченность, геймификация, серьезные игры, симуляция
Для цитирования: Мещерякова О.В. Использование онлайн-симуляций в предметно-языковом интегрированном обучении в экономическом вузе // Общество: социология, психология, педагогика. 2021. № 7. С. 96-104. https://doi.org/10.24158/spp.20217.17.
Original article
Integrating online simulations into CLIL approach to language instruction of students majoring in economics and finance
Olga V. Meshcheryakova
Financial University under the Government of the Russian Federation, Moscow, Russia, olgan08@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-5803-740X
Abstract. Distancing and lockdowns, the spread of distance learning and digitalization of many spheres are changing learners' way of thinking. Contraction of attention span, reduction of concentration span, clip thinking as well as competition in the labour market that forces students to start working while studying at university, the decreasing engagement and involvement in studying subjects not always directly related with the future professional activity, encourage teachers to use new approaches, techniques and educational tools. Content and Language Integrated Learning (CLIL) makes it possible to achieve two goals simultaneously, namely, to enhance foreign language competence and expand professional knowledge by means of language instruction. Gamification of CLIL techniques used in teaching English to EFL students majoring in Economics and Finance can make learning engaging and practice oriented. Besides, it can be used to develop such universal competencies as cooperation, critical thinking, project management, intercultural communication which can increase competitiveness of university graduates in the job market. The aim of the present study is to analyze the possibility of using gamification in the CLIL approach to teaching English to students majoring in Economics and Finance so as to enhance learner engagement and improve effectiveness of studying. The tasks are as follows: to summarize the main principles of gamification and CLIL and to theoretically substantiate the possibility of integration of simulation games into classes based on CLIL. On the basis of the theoretical analysis and empirical observation the author offers a typology of exercises used in teaching foreign languages designed in accordance with the requirements applied to CLIL materials.
Keywords: CLIL (Content and Language Integrated Learning), bilingual learning, learner autonomy, cooperation, content-based instruction, language immersion, teaching and learning process support, learner engagement, gamification, serious games, online simulation.
For citation: Meshcheryakova O.V. Integrating online simulations into CLIL approach to language instruction of students majoring in economics and finance // Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. 2021. No. 7. P. 96-104. (In Russ.). https://doi.org/10.24158/spp.20217.17.
Цифровизация многих сфер деятельности, необходимость дистанцирования и, как следствие, применение технологий дистанционного обучения, широкий доступ к онлайн-курсам ведущих образовательных учреждений ставят перед преподавателями иностранных языков, работающих в вузах, задачи поиска новых средств, приемов и инструментов преподавания, поскольку создание и поддержание высокой степени вовлеченности обучающихся, мотивации к усвоению нового материала при помощи традиционных учебников становятся сложной задачей. При этом само содержание учебников для экономических специальностей по деловому английскому языку требует от преподавателей и студентов знания профессиональных дисциплин. Авторы таких учебников, как The Business 2.0 Upper Intermediate и The Business 2.0 Advanced, предлагают следующие темы: справедливая торговля, устойчивое развитие, стратегический менеджмент, циклы деловой активности, финансовый контроль, принятие управленческих решений, инвестирование и др. Они сложны для обсуждения на иностранном языке, так как обучающиеся еще не имеют достаточных теоретических знаний и практического опыта. Вовлеченность студентов в изучение иностранного языка снижается. Между тем одним из требований к результатам освоения программы бакалавриата является сформированность набора универсальных компетенций, среди которых есть УК-4 «Коммуникация». Согласно ей выпускник должен быть способен осуществлять коммуникацию на иностранном языке [1, с. 8].
Студенты нелингвистических вузов изучают иностранный язык в течение двух лет, за исключением так называемых международных факультетов. Кроме того, в группах обучаются люди с разными учебными стилями и уровнями сформированности иноязычной компетенции, что также может привести к снижению учебной мотивации и у так называемых сильных студентов, и у слабых. По нашему представлению, новые подходы к обучению иностранным языкам, которые могут помочь справиться с вызовами нового времени, позволят достичь высокой эффективности восприятия языкового материала, адаптировать процесс обучения к разным учебным стилям, развить языковую и коммуникативную компетенции и усилить учебную мотивацию студентов вуза.
Одним из таких подходов, по нашему мнению, является предметно-языковое интегрированное обучение (далее - ПЯИО, Content and Language Integrated Learning (CLIL)), при котором обучение иностранному языку происходит параллельно с изучением профессиональной дисциплины, превращая язык в средство получения знаний, а не конечную цель обучения. Студенты находятся в условиях, в которых время становится ценным ресурсом, поскольку многие могли бы получить опыт работы вместо того, чтобы потратить время на изучение дисциплин, по их мнению, непосредственно не связанных с их будущей профессиональной деятельностью. Возможность достижения двух целей одновременно - совершенствования владения иностранным языком и расширения профессиональных знаний - могла бы усилить вовлеченность студентов в процесс изучения языка.
Предметно-языковое интегрированное обучение как подход широко используется в странах Европейского союза и имеет поддержку Еврокомиссии. В рамках этого подхода основные предметы преподаются и изучаются на языке, не родном для обучающихся. Таким образом, студенты изучают два предмета - иностранный язык и профессиональную дисциплину. Концепция предметно-языкового интегрированного обучения не нова. Во многих странах Европы ПЯИО получило статус сложившейся педагогической практики (есть данные о 30 государствах, применяющих этот метод), хотя подходы к реализации данного вида обучения варьируют от одной образовательной системы к другой. Образовательные системы Северной Америки также имеют многолетние традиции обращения к программам билингвального обучения и языкового погружения, которые предшествовали появлению ПЯИО [2, p. 318-319].
В Российской Федерации также есть несколько площадок, использующих ПЯИО, например Казанский федеральный университет, Санкт-Петербургский политехнический университет, Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации.
Д. Марш (Университет Ювяскюля, Финляндия) известен как исследователь, в 1994 г. предложивший термин «предметно-языковое интегрированное обучение» для обозначения методологии, схожей с языковым погружением (Language Immersion) и обучением на основе содержания (Content-Based Instruction (CBI)). Целью было создание собирательного термина для обозначения методик, предполагающих использование иностранного языка в качестве средства обучения. В рамках ПЯИО знание иностранного становится средством изучения предмета, темы; язык ин-
тегрируется в более широкую учебную программу, эффективность усвоения предмета возрастает вследствие повышения мотивации и изучения естественного контекстуализированного языка. Кроме того, предметно-языковое интегрированное обучение способствует расширению межкультурных знаний [3].
В соавторстве с другими исследователями Д. Марш выделил несколько преимуществ, связанных с ПЯИО, помимо повышения мотивации. Подобное интегрирование способствует накоплению знаний о других культурах, поскольку происходит развитие межкультурной компетенции. Кроме того, образовательные учреждения, применяющие ПЯИО, имеют возможность получить международное признание и подготовить студентов к интернационализации. Таким образом, ПЯИО основывается на междисциплинарном преподавании, которое позволяет обучающимся использовать знания, приобретенные в одной области, как базу знаний для изучения других отраслей. Многие понятия, стратегии, умения и навыки, усвоенные при изучении иностранного языка, можно переносить в другие предметные сферы. В частности, стратегии для проверки понимания текста при чтении могут реализовываться в других дисциплинах, ведь логические связи в тексте присутствуют в литературных и научных текстах. Междисциплинарное преподавание дает возможность обучающимся применять, встраивать и переносить знания, содействует развитию критического мышления. Междисциплинарный перенос знаний способствует повышению мотивации, так как расширяет зону комфорта и создает ощущение безопасности [4].
Иностранный язык, преподаваемый в неязыковых вузах, рассматривается как профессионально ориентированный, или язык специальности, для овладения которым необходимо знание этой самой специальности. Использование учебников, направленных на усвоение профессионально ориентированного языка (ESP, English for Specific Purposes), не обеспечивает переход на ПЯИО, поскольку существует ряд различий между так называемым английским для профессиональных целей (ESP) и ПЯИО (CLIL). Они заключаются в том, что при работе с применением ПЯИО преподавателями ставится двойная цель - изучение профессиональной дисциплины и развитие иноязычной компетенции. Как следствие, предметом контроля при задействовании подхода ПЯИО становятся уровень знания предмета, преподаваемого на иностранном языке, и уровень владения иноязычной компетенцией [5, с. 46].
Предметно-языковое интегрированное обучение позволяет изучать предмет с различных углов зрения, работать со специальной терминологией и готовить студентов к будущей профессиональной деятельности. Исследователи ПЯИО выделяют ряд целей, которые достигаются при его использовании: 1) усовершенствование системы обучения; 2) создание условий, способствующих обеспечению приемлемого уровня академической успеваемости по дисциплинам, преподаваемым с применением данного подхода; 3) повышение уровня владения как родным языком, так и иностранным; 4) развитие межкультурного взаимопонимания; 5) совершенствование коммуникативных и интеллектуальных умений [6].
Кроме того, Д. Койл с соавторами разработали модель, состоящую из четырех компонентов: 1) содержание; 2) познание; 3) общение; 4) культура. Категория «общение» включает в себя язык обучения, язык для обучения и язык через обучение. При языковой подготовке обучающихся главный акцент делается на расширение лексико-грамматического элемента. Основное внимание уделяется содержанию в противовес форме. Новые знания и умения приобретаются посредством индивидуального и совместного анализа через взаимодействие [7, p. 36].
При использовании предметно-языкового интегрированного обучения учебные материалы должны отвечать определенным требованиям, так как они сложны с когнитивной точки зрения из-за двойной цели и двойного фокуса контроля. Однако дополнительная интеллектуальная нагрузка может быть уменьшена за счет использования предметной и языковой поддержки (Scaffolding) и других приемов, развивающих автономию студентов. П. Мехисто предлагает ряд критериев для оценки качества учебных материалов с учетом повышенной сложности задач обучения:
1) материалы должны быть понятными для студентов с точки зрения целей и самого процесса обучения;
2) задания должны совершенствовать навыки использования иностранного языка для академических целей;
3) задания должны предполагать возможность применения само- и взаимооценивания;
4) материалы должны быть разработаны с учетом возможности совместного обучения, сотрудничества;
6) интегрирование аутентичных материалов;
7) материалы и задания должны быть направлены на формирование критического мышления;
8) материалы и задания должны осуществлять функцию поддержки (Scaffolding) следующих компонентов: а) содержания, б) языкового материала, в) учебных умений;
9) задания и материалы должны способствовать повышению вовлеченности в обучение, делая его личностно значимым [8, p. 17-23].
К сожалению, использование ПЯИО способно решить только часть проблем, связанных со снижением вовлеченности студентов в процесс изучения иностранных языков. Закрытие границ, длительное дистанционное обучение, самоизоляция, сложные учебники, не являющиеся по-настоящему интерактивными, несмотря на наличие цифровых ресурсов, преобладание теоретических материалов и недостаточность практического применения изученного - факторы, снижающие мотивацию, интерес к исследованию нового, академическую успеваемость и качество обучения.
В последние несколько лет геймификация стала инструментом, способствующим усилению вовлеченности участников процесса образования, увеличению степени их участия в обучении и социальном взаимодействии. Ю. Хамари дает следующее определение геймификации: «процесс улучшения результата выполняемых действий посредством получения дополнительных мотивационных возможностей в целях приобретения игрового опыта и, в дальнейшем, научения определенным поведенческим моделям» [9, p. 237].
Геймификация, а именно использование игр для обучения, позволит сделать ПЯИО более привлекательным для студентов. Видеоигры и онлайн-симуляции, в частности, могут быть полезным дополнением к ПЯИО, дают возможность расширять учебный опыт и предлагают практическую реализацию знаний, полученных при теоретическом изучении предмета. Студенты формируют положительное отношение к обучению, в то же время игры для обучения - не просто развлечение, а процесс тренировки в выполнении профессиональных задач в воспроизведенной бизнес-среде [10, p. 107-108].
По мнению ряда исследователей, геймификация способна изменить поведение участников игрового процесса, так как запускает два мотивационных фактора, определяющих поведение: тренировку через повторение определенных действий и положительные эмоции, вызываемые достижением желаемых результатов и вознаграждением. С каждым новым раундом игры участникам требуется меньше когнитивных ресурсов для получения результата [11, p. 413].
Не все игры могут рассматриваться в качестве дидактических средств. Существует категория игр, которые известны как «серьезные» (Serious Games). М. Зида сформулировал следующее определение данного понятия: «Серьезная игра - умственное состязание, в котором в качестве соперника выступает компьютер и которое подчиняется определенным правилам, с использованием элемента развлечения для осуществления обучения в государственном и корпоративном секторах, в сферах образования, здравоохранения и стратегических коммуникаций» [12, p. 31]. Подобные игры могут применяться в вузах, так как они обучают обращению к знаниям и формируют умения и навыки. Серьезные игры задействуют принципы развлечения как деятельности, творческий подход и технологии для достижения целей обучения. Их можно классифицировать с разных позиций: 1) по области применения: игры для специалистов здравоохранения, государственного и муниципального управления, стратегических коммуникаций и обороны, образования [13]; 2) по цели: игры, разработанные с обучающими целями (Edugames), игры со встроенной рекламой для детей (Advergames), игры, посвященные социально значимым событиям, построенные по принципам журналистики (Newsgames), игры, позволяющие гражданам проявить активную общественную позицию (Activism games), обучающие и симуляционные игры [14].
Помимо таких преимуществ, как практическая направленность, возможность для обучающихся отвлечься, развить творческие способности, серьезные игры обладают способностью формировать информационно-коммуникационную грамотность, что соответствует духу времени. Кроме того, во ФГОС ВО есть общепрофессиональная компетенция (ОПК-5), согласно которой выпускник «должен быть способен использовать современные информационные и программные средства при решении профессиональных задач» [15, с. 9]. Применение информационных технологий позволяет создавать индивидуальную образовательную траекторию, поскольку обеспечивает варьирование темпа и глубины освоения материала. Развлекательный характер игровой деятельности, которая дает возможность подсознательно относиться к игровым заданиям менее серьезно, формирует ситуацию успеха и повышает мотивацию студентов [16, p. 72].
По мнению ряда исследователей, серьезные игры значительно расширяют профессиональные знания, например студенты интегрируют в свои решения бизнес-стратегии, применимые в реальном мире, размышляют о проблемах конфиденциальности, безопасности, анализа данных, ищут ответы на этические вопросы. Игры, воссоздающие профессиональную среду, дают обучающимся возможность соединить теорию с практикой, приобретая навыки и умения, которые невозможно получить, работая только с учебником или слушая лекции. Подобные игры не требуют больших затрат времени. Кроме того, незамедлительная оценка правильности или неправильности принятых студентами решений или их действий позволяет внести изменения в игровую стратегию и тактику, быстро исправить ошибки [17].
К. Капп разделяет игры для обучения на две группы - структурные и содержательные [18]. Структурная геймификация предполагает использование таких структурных игровых элементов, как соревновательность, следование правилам, возможность заработать очки. Содержательные игры основаны на сюжете, предусматривают обратную связь, эффект присутствия. Примером из этой группы являются компьютерные игры. Ьеагптдаррэ, ОшгИ, Wordwall.net, КаИоо! реализованы на принципах структурной геймификации, в то время как игры-симуляции отражают содержательную геймификацию.
Есть много точек соприкосновения между обучающими играми и ПЯИО. Использование игр позволяет достичь цели обучения, которые ставятся в ПЯИО. Результаты анализа работы исследователей геймификации и ПЯИО приведены в таблице 1.
Таблица 1 - Точки соприкосновения обучающих игр и ПЯИО
Содержательная геймификация (серьезные игры) ПЯИО
Носит «неимитационный» характер, который позволяет развивать иноязычную коммуникативную компетенцию, профессиональные умения и навыки [19] Предполагает использование иностранного языка в качестве инструмента познания, расширения культурных знаний, навыков профессиональной дисциплины [20]
В процессе игры обучающиеся приобретают практический опыт [21]; игры - не просто развлечение, но и возможность потренироваться в выполнении профессиональных задач [22] Студенты активно участвуют в образовательном процессе, так как обучаются посредством практической деятельности (обучение через практику) [23]
Создает обучающую среду, стимулирующую развитие познавательных умений [24] Предлагает эвристическое изучение содержания
Обучающая среда формирует условия для развития критического мышления, умений совместной работы, готовности к сотрудничеству, толерантности [25] Носит междисциплинарный характер, способствующий развитию критического мышления, совершенствующего коммуникативные и интеллектуальные умения [26]; предоставляет большую автономию, предлагает интерактивное обучение [27]
Предполагает применение информационно-коммуникационных технологий (далее - ИКТ), что позволяет построить индивидуальную образовательную траекторию посредством варьирования темпа и глубины освоения материала [28] Учитывает интересы обучающихся, адаптируется к различным учебным стилям, но отличается недостаточным использованием ИКТ в сложившейся педагогической практике [29]
Реализация дидактических принципов прослеживается как в геймификации, так и в ПЯИО (таблица 2).
Таблица 2 - Дидактические принципы в геймификации и ПЯИО_
Дидактический принцип Реализация в геймификации Реализация в ПЯИО
Принцип сознательности и активности Мгновенное оценивание достижений, возможность проактивно скорректировать действия, самооценивание Необходимость оценивания и самооценивания, активное участие студентов в процессе обучения
Принцип наглядности Мультимедийная форма представления содержания Схемы, картинки, визуализация в качестве предметной и языковой поддержки (Scaffolding) для облегчения дополнительной интеллектуальной нагрузки
Принцип последовательности и систематичности Усложнение игры, надстраивание каждого последующего раунда над достижениями предыдущего, постепенное усложнение задачи Материалы на иностранном языке немного проще, чем на родном; по мере совершенствования иноязычной компетенции материалы усложняются
Принцип индивидуализации обучения Возможность выбора уровня сложности, варьирования темпа, глубины освоения материала Возможность адаптировать материалы к различным учебным стилям и интересам
Принцип доступности и посильности Возможность самостоятельно выбирать сложность учебного материала, развлекательный характер игры расширяет зону комфорта и безопасности Новые знания и умения приобретаются посредством индивидуального и совместного анализа через взаимодействие
Принцип прочности Эмоциональная вовлеченность, положительные эмоции, вознаграждение, повторение успешных поведенческих моделей Подсознательное освоение иностранного языка
Принцип связи обучения с жизнью Соединение теории с практикой (содержательная геймификация, серьезные игры, бизнес-симуляции) Обучение через практику
Таким образом, содержательная геймификация может быть использована совместно с ПЯИО, поскольку, помимо общей дидактической основы, она поможет решить проблемы в образовательных системах, применяющих ПЯИО: 1) повысить вовлеченность и интерес обучающихся, усилить мотивацию к изучению иностранного языка и/или профессиональной дисциплины; 2) развить информационно-коммуникационную компетентность; 3) погрузить обучающихся в воспроизведенную среду, в которой они смогли бы потренироваться в выполнении профессиональных задач; 4) способствовать развитию таких универсальных компетенций, как креативность, критическое мышление, совместная деятельность.
Сегодня существует ряд бизнес-симуляций, из которых одни требуют платной подписки, в то время как другие бесплатны. Игра-симуляция Econland от Harvard Business Publishing посвящена экономическим циклам и экономическим трендам, другими словами, проблемам и явлениям в макроэкономике, монетарной и фискальной политике. Данная игра состоит из семи раундов, каждый из которых равен году. В процессе студенты оперируют такими понятиями, как «рост ВВП», «составляющие реального ВВП», «уровень безработицы», «бюджетный дефицит», «индекс обменного курса», «государственный долг», «налоговые поступления», «инфляция». Симуляция позволяет участникам принимать решения и видеть их последствия. Доступ к контенту платный [30].
В отличие от симуляции Econland игра-симулятор 3rd World Farmer является бесплатным ресурсом, который предоставляет возможность обучающимся получить реалистичный практический опыт инвестирования в средства производства, основной капитал, человеческий капитал, потренироваться в принятии стратегических решений, попробовать создать фермерское хозяйство в стране третьего мира на принципах устойчивого развития. 3rd World Farmer организована схожим образом: раунд равен по длительности виртуальному году, все решения игроков имеют последствия. Играя, студенты делают вложения, торгуют с другими поселениями, занимаются сельским хозяйством. По мере становления фермерского предприятия им приходится принимать более сложные решения, касающиеся размещения сбережений в банке, покупки страховки, строительства.
Преподаватели английского языка факультета международных экономических отношений использовали игру-симулятор 3rd World Farmer в период с ноября 2020 г. по апрель 2021 г. на занятиях по профессионально ориентированному языку для изучения таких тем, как «инвестирование», «устойчивое развитие», «стратегический менеджмент», «справедливая торговля». По результатам был проведен опрос студентов и составлена типология упражнений, которые можно применять для развития иноязычной компетенции. Опрос состоял из 23 вопросов, касающихся вовлеченности. Обучающимся необходимо было дать ответы с помощью шкалы Ликерта от 1 (совершенно не согласен) до 5 (совершенно согласен). Опросник имел целью исследование эмоциональной, интеллектуальной и социальной вовлеченности студентов в обучение с использованием игры 3rd World Farmer. На рисунке 1 приведены некоторые итоги опроса.
Расширили словарный запас
64,0
Развили навыки командной работы
66,7
Расширили знания в области экономики и стратегического менеджмента
57
Считают полезным для повышения академической успеваемости
57
Испытывали положительные эмоции во время игры
93
Чувствовали энтузиазм во время игры
64
Попрактиковались в использовании изучаемых грамматических структур
64
Рисунок 1 - Результаты опроса по итогам использования в процессе обучения игры-симулятора 3rd World Farmer, %
Студенты продемонстрировали возрастание степени вовлеченности в процесс обучения по сравнению с аналогичным уровнем при использовании традиционных учебников. Кроме того, участники исследования указали на расширение словарного запаса, позитивно оценили возможность поработать в команде, потренироваться в применении предлагаемых грамматических структур. Однако, на наш взгляд, потенциал игры намного больше и при разработке соответствующих учебных материалов она может внедряться в образовательный процесс в рамках методики ПЯИО, а не только при обучении профессионально ориентированному иностранному языку.
Далее рассмотрены характеристики занятия, построенного по методике ПЯИО. Одной из важных особенностей является принцип равенства: одинаковое количество времени на занятии должно уделяться изучению иностранного языка и предмета. Если предусмотрена работа с текстом, то он должен содержать структурные маркеры. Информацию для изучения целесообразно представлять схематически, в виде инфографики или диаграмм. При работе с информацией, которая может быть оформлена в виде как текста для чтения, так и фрагмента для прослушивания или просмотра, необходимо выделять языковые единицы - лексические и грамматические, обращая внимание на их функции и значение [31, с. 87].
В таблице 3 соотнесено содержание занятий с использованием 3rd World Farmer с требованиями, предъявляемыми к материалам ПЯИО.
Таблица 3 - Сопоставление занятий с применением игры-симулятора 3rd World Farmer с требованиями к материалам ПЯИО_
Задание Фокус Соответствие требованиям к материалам CLIL [32]
1 2 3
1. Составьте глоссарий на основе лексики игры 3rd World Farmer (30 терминов), выберите из глоссария 10 относящихся к темам «инвестирование», «устойчивое развитие», составьте предложения, прочтите их одногруппникам, сравните ваши предложения, составьте общий глоссарий всей группой, совместно выбрав 20 терминов из игры Иноязычная компетенция, составление терминологического аппарата по темам «инвестирование», «устойчивое развитие» Расширение словаря профессиональной терминологии, предметная и языковая поддержка (Scaffolding) по темам «инвестирование», «устойчивое развитие», взаимное оценивание, сотрудничество
2. В парах в процессе игры составьте 4-5 предложений, используя придаточные предложения 1-го типа, комментируя решения конструкциями If I plant cotton, I will earn...; If I send a child to school, I will lose... Иноязычная компетенция, микроэкономика, устойчивое развитие, инвестирование, стратегический менеджмент Самооценивание, критическое мышление, парная работа, предметная и языковая поддержка
3. Посмотрите стриминг игры 3rd World Farmer на канале «Ютьюб», запишите, а затем суммируйте правила игры и эффективные стратегии, предлагаемые другими игроками. В командах сыграйте один раунд, запишите решения и их последствия, используя причинно-следственные предложные словосочетания in the light of, in the wake of, in comparison with/as distinct from, with a view to, in accordance with, on account of/owing to/as a result of, in line with, prior to/previous, in conjunction with. Сравните результаты раунда, обменяйтесь анализом своих действий с другой командой, определите, чья стратегия была эффективней Иноязычная компетенция, стратегический менеджмент, инвестирование Использование аутентичных материалов, сотрудничество, предметная и языковая поддержка, критическое мышление
4. Изучите принципы устойчивого развития фермерских хозяйств в странах третьего мира; сыграйте несколько раундов; суммируйте решения, принятые во время игры, используя Past Simple, Past Perfect, Past Continuous, в виде монолога или резюме, обменяйтесь резюме с одногруппниками, обсудите решения. Сформулируйте, какие знания из темы «устойчивое развитие» помогли Вам принимать решения, на каких принципах инвестирования Вы основывали свои действия, какие принципы стратегического менеджмента применяли. Проведите дискуссию по результатам игры, обсудите проблемы бедности, экономические, финансовые, демографические, социальные вопросы стран третьего мира Иноязычная компетенция, устойчивое развитие, инвестирование, стратегический менеджмент Использование аутентичных материалов, критическое мышление, совместная работа, предметная и языковая поддержка, вовлеченность
Продолжение таблицы 3
1 2 3
5. Прочтите статьи по проблемам устойчивого развития стран третьего мира. Проведите ролевую игру: «пригласите» семью фермера для обсуждения трудностей, с которыми они сталкиваются каждый день, пригласите экспертов в области экономики, чтобы они могли дать семье фермера совет. Составьте бизнес-план для развития фермерского поселка Иноязычная компетенция, микроэкономика, инвестирование, межкультурная коммуникация Предметная и языковая поддержка, использование аутентичных материалов, кр осс-кул ьтурное взаимодействие, сотрудничество, иностранный язык для академических целей
Примечание. Более подробно типология упражнений и результаты исследования вовлеченности студентов представлены в статье «Влияние онлайн-симуляции на вовлеченность студентов экономического профиля, изучающих профессиональный английский язык» [33].
Проанализировав исследования и публикации, посвященные проблемам использования ПЯИО и онлайн-симуляций, целесообразно сделать несколько выводов. При изучении дисциплины посредством неродного языка с помощью онлайн-симуляций можно достичь следующих целей:
1) формируются знания, включающие в себя лексико-грамматический компонент дисциплины;
2) совершенствуются междисциплинарные знания, или такие универсальные компетенции, как творческий подход к решению проблемы, критическое мышление, сотрудничество и общение;
3) совершенствуются навыки использования ИКТ;
4) повышается внутренняя мотивация студентов к изучению как иностранного языка, так и профессиональной дисциплины, а также возрастает важность самообразования обучающегося.
Использование симуляций в системе ПЯИО предъявляет особые требования к преподавателю:
1) преподаватель, ведущий иностранный язык, должен овладеть основными теоретическими и практическими компонентами содержания профессиональной дисциплины (например, на курсах повышения квалификации или самостоятельно);
2) преподаватель иностранного языка должен отбирать и готовить материалы самостоятельно на базе требований, предъявляемых к материалам в рамках ПЯИО, а также разрабатывать задания для предметной и языковой поддержки;
3) задания, выполняемые в рамках мероприятий текущего или промежуточного контроля, должны быть ориентированы на оценивание как владения языковыми структурами, так и предметного содержания [5, с. 50];
4) преподаватель должен активно участвовать в игре-симуляции на всех этапах: начальном (инструктирование и объяснение правил), главным образом в процессе игры (особенно в командном режиме) и заключительном (подведение итогов и оценивание); он должен выступать в качестве модератора учебно-игрового процесса.
Суммируя изложенное, можно заключить, что геймификация преподавания профессионально ориентированного иностранного языка обеспечивает временное возрастание степени мотивации и вовлеченности студентов в процесс обучения, способствует расширению словарного запаса, формированию и совершенствованию таких универсальных компетенций, как системное и критическое мышление, сотрудничество, саморазвитие, межкультурное взаимодействие, информационно-коммуникационные навыки. Однако необходимо, чтобы иностранный язык стал инструментом получения и расширения знаний по профессиональным дисциплинам или в областях, непосредственно связанных с будущей профессиональной деятельностью выпускников вузов, что осуществимо в рамках использования предметно-языкового интегрированного обучения.
Список источников:
1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 38.03.01 Экономика [Электронный ресурс] : Приказ Министерства науки и высшего образования РФ от 12 авг. 2020 г. № 954 // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/Bak/380301_B_3_31082020.pdf (дата обращения: 12.07.2021).
2. Perez Canado M.L. CLIL Research in Europe: Past, Present, and Future // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2012. Vol. 15, no. 3. P. 315-341. https://doi.org/10.1080/13670050.2011.630064.
3. Marsh D. Language Awareness and CLIL // Encyclopedia of Language and Education. N. Y., 2008. P. 1986-1999.
4. Coyle D., Hood P., Marsh D. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge, 2010. 184 p.
5. Халяпина Л.П. Современные тенденции в обучении иностранным языкам на основе идей CLIL // Вопросы методики преподавания в вузе. 2017. Т. 6, № 20. С. 46-52. https://doi.org/10.18720/HUM/ISSN 2227-8591.20.5.
6. Coyle D., Hood P., Marsh D. Op. cit.
7. Ibid. P. 36.
8. Mehisto P. Criteria for Producing CLI Learning Material // Encuentro. 2012. Vol. 21. P. 15-33.
9. Hamari J. Transforming Homo Economicus into Homo Ludens: A Field Experiment on Gamification in a Utilitarian Peer-to-Peer Trading Service // Electronic Commerce Research and Applications. 2013. Vol. 12, no. 4. P. 236-245. https://doi.org/10.1016/j.elerap.2013.01.004.
10. Pitarch R. Gamifying Content and Language Integrated Learning with Serious Videogames // Journal of Language and Education. 2017. Vol. 3, no. 3. P. 107-114. https://doi.org/10.17323/2411-7390-2017-3-3-107-114.
11. Is It All a Game? Understanding the Principles of Gamification / K. Robson, K. Plangge, J.H. Kietzmann, I. McCarthy, L. Pitt // Business Horizons. 2015. Vol. 58, no. 4. P. 411-420. http://doi.org/10.1016/j.bushor.2015.03.006.
12. Zyda M. From Visual Simulation to Virtual Reality to Games // Computer. 2005. Vol. 38, no. 9. P. 25-32. http://doi.org/10.1109/MC.2005.297.
13. Ibid.
14. Djaouti D., Alvarez J., Jessel J.-P. Classifying Serious Games: The G/P/S model: Handbook of Research on Improving Learning and Motivation through Educational Games: Multidisciplinary Approaches. http://doi.org/10.4018/978-1-60960-495-0.ch006.
15. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта ... С. 9.
16. Communicative Competence Enhancement / I.I. Klimova, N.E. Sharabarina, E.A. Tikhova, S.A. Dubinka // XLinguae. 2018. Vol. 11, no. 1XL. P. 67-74. http://doi.org/10.18355/XL.2018.11.01XL.07.
17. Dick J.N., Akbulut A.Y. Innovative Use of the ERPsim Game in a Management Decision Making Class: An Empirical Study // Journal of Information Education Technology: Research. 2020. Vol. 19. P. 615-637. https://doi.org/10.28945/4632 ; Salas E., Wildman J.L., Piccolo R.F. Using Simulation-Based Training to Enhance Management Education // Academy of Management Learning & Education. 2009. Vol. 8, no. 4. P. 559-573. https://doi.org/10.5465/amle.8.4.zqr559 ; Webb G.S., Thomas S.P., Liao-Troth S. Teaching Supply Chain Management Complexities: A SCOR Model-Based Classroom Simulation // Journal of Innovative Education. 2014. Vol. 12, no. 3. P. 181-198. https://doi.org/10.1111/dsji.12038.
18. Kapp K.M. The Gamification of Learning and Instruction. N. Y., 2012. 336 p.
19. Титова С.В., Чикризова К.В. Геймификация в обучении иностранным языкам: психолого-дидактический и методический потенциал // Педагогика и психология образования. 2019. № 1. С. 135-152.
20. Marsh D. Op. cit.
21. Титова С.В., Чикризова К.В. Указ. соч.
22. Is It All a Game? ... ; Hamari J. Op. cit. ; Pitarch R. Op. cit. ; Zyda M. Op. cit.
23. Pérez Cañado M.L. CLIL and Pedagogical Innovation: Fact or Fiction? // International Journal of Applied Linguistics. 2018. Vol. 28. P. 369-390. https://doi.org/10.1111/ijal.12208.
24. Титова С.В., Чикризова К.В. Указ. соч.
25. Там же.
26. Coyle D., Hood P., Marsh D. Op. cit.
27. Pérez Cañado M.L. Op. cit.
28. Communicative Competence ...
29. Pérez Cañado M.L. Op. cit.
30. Brown C. A Review of Econland, a Simulation Game to Support Learning about Macroeconomics [Электронный ресурс] // Economics, Business & Enterprise Association. 2020. Dec. 20. URL: https://ebea.org.uk/alevel/a-review-of-econland-a-sim-ulation-game-to-support-learning-about-macroeconomics (дата обращения: 12.07.2021).
31. Клец Т.Е. К вопросу об использовании предметно-языкового интегрированного обучения CLIL в системе иноязычной подготовки студентов // Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты. 2015. № 30. С. 83-89.
32. Mehisto P. Op. cit.
33. Копусь Т.Л., Мещерякова О.В. Влияние онлайн-симуляции на вовлеченность студентов экономического профиля, изучающих профессиональный английский язык // Пандемия-21: преподавание, анализ, дискурс в естественном многообразии иностранных языков (аспирантура, бакалавриат, магистратура) : монография / под ред. И.И. Климовой, М.Э. Конурбаева. М., 2021. С. 214-242.
Информация об авторе О.В. Мещерякова - старший преподаватель, Департамент иностранных языков и межкультурной коммуникации Финансового университета при Правительстве Российской Федерации, Москва, Россия.
https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=758887.
Information about the author O.V. Meshcheryakova - Senior Lecturer, Department of Foreign Languages and Intercultural Communication, Financial University under the Government of the Russian Federation, Moscow, Russia. https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=758887.
Статья поступила в редакцию / The article was submitted 11.06.2021; Одобрена после рецензирования / Approved after reviewing 30.06.2021 Принята к публикации / Accepted for publication 22.07.2021.
