CC BY
376
УДК 378
Р. Н. Зарипов, И. Р. Зарипова
АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Ключевые слова: адаптация, критерии адаптации, психолого-педагогическая поддержка, учебный процесс в
высшей школе, деятельностный подход.
Рассматривается процесс адаптации студентов в высшей школе. Приводятся результаты некоторых исследований в данной области. Большое внимание уделяется психологопедагогической поддержке студентов в вузе, методам формирования профессиональной грамотности студентов технического вуза и ситуации развития личности студента как субъекта собственной жизни, способного противостоять возникающим трудностям и самостоятельно решать жизненные проблемы.
Keywords: adaptation, adaptation criteria, psycho-pedagogical support, the learning process in higher education, the
activity approach.
The process of adaptation of students in higher education is considered. The results of some studies in this area are presented. Much attention to psychological and educational support for students in high school, methods of formation of professional literacy of students of a technical high school and the situation of the individual student as the subject of his own, able to withstand the difficulties and decide the problems of life are paid.
Проблема адаптации человека к различным условиям жизни и деятельности достаточно остро заявляет о себе на фоне довольно сложных социально-экономических преобразований, сопровождающихся кризисами. Анализ ряда немногочисленных исследований процесса адаптации первокурсников к новым условиям обучения в техническом вузе показывает, что атмосфера профессионального обучения предъявляет высокие требования к физическим, психическим, психологическим качествам, а также к целостной личности, прежде всего к уровню ее социально-психологической компетентности.
Процесс обучения в вузе является новым этапом в жизни абитуриента и требует от него большей самостоятельности и активности в получении и усвоении знаний на фоне возросшей информационной нагрузки, а также умения, способности быть психологически и социально адекватным изменившимся условиям учебы и социального бытия. Следует отметить, что поступление в вуз, приходится на юношеский период развития личности, когда учащихся беспокоит полоса неопределенности, которая начинается за школьным порогом. Будущий успех зависит от способности строить конструктивные отношения, преодолевать возникающие препятствия, управлять своим эмоциональным состоянием. Если необходимые умения не приобретаются на пороге взрослой жизни, человек оказывается незащищенным перед трудностями, стрессовыми ситуациями, терпит неудачу в неформальных отношениях, оказывается коммуникативно-некомпетентным и личностно-зависимым.
Проблема адаптации является одной из тех общезначимых областей научных знаний, в которых представлено огромное количество теоретических направлений. Феномен адаптации изучается на стыке различных наук, так как носит междисциплинарный характер. При этом теоретические и методологические проблемы адаптации в полной мере не решены. Несмотря на большое разнообразие в оценках понятия «адаптация», от узкого понимания адаптации как процессов уравновешивания системы «организм - среда» до более широких трактовок, акцентирующих внимание на ее активности, целенаправленности и двустороннем характере, предполагающем реализацию тенденций к поддержанию постоянства системы (гомеостазис) и тенденций эволюции и изменения (гомеорезис). В нашем представлении, общими во всех определениях остаются три момента. Первый заключается в том, что процесс адаптации всегда предполагает взаимодействие двух систем. Второй - что это взаимодействие
разворачивается в особых условиях - условиях дисбаланса, несогласованности между системами. Третий - основной целью такого взаимодействия является некоторая координация между системами, степень и характер которой могут варьироваться в достаточно широких пределах.
В работах отечественных психологов, адаптация рассматривается с позиций деятельностного подхода Алексея Николаевича Леонтьева и понимается как управляемый процесс, в результате которого смягчается вхождение адаптантов в новую профессиональную реальность через овладение ими системой адаптационных средств в условиях специально организованной деятельности. [8]
Мы будем придерживаться следующего определения: адаптация - это постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям новой социальной среды, к новым условиям жизнедеятельности, а также результат этого процесса. В условиях социальноэкономического кризиса, ломки ценностей, проблема адаптации молодежи к вузовскому пространству, которую мы рассматриваем как результат социально-психологической, дидактической и профессиональной адаптации, приобретает особую значимость. Под адаптацией студента в вузе понимают непрерывный, внутренне обусловленный процесс, характеризующий в конечном итоге принятие или непринятие развивающейся личностью внешних и внутренних условий осуществления учебно-профессиональной деятельности в высшем учебном заведении, а также активность личности по изменению этих условий в желаемом направлении.
Очевидно, в современном обществе актуализируется проблема оказания психологопедагогической поддержки индивиду в процессе формирования адаптивных механизмов поведения, в том числе и в вузе, защищающих личность от негативных последствий социализации и предоставляющих ей возможности продуктивного саморазвития и успешной самореализации.
Необходимость изучения психолого-педагогической поддержки обусловлена, с одной стороны, повышением значимости высшего образования, с другой стороны - отсутствием практических технологий по оказанию целенаправленной поддержки студентам в период их адаптации к новым, незнакомым для них условиям.
Определение подходов к организации психолого-педагогической
поддержки развития личности студентов предполагает решение ряда исследовательских задач: осмысление психолого-педагогической сущности процесса поддержки, определение его содержания, функций и свойств, подбора средств и технологий осуществления. Их решение требует анализа целого комплекса теоретических подходов к проблеме психологопедагогической поддержки личности, отраженных в отечественных и зарубежных исследованиях.
Многими авторами (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, др.) [4, 5, 7] рассматриваются различные аспекты понятия «психолого-педагогическая поддержка».
Для ряда ученых характерно единство мнений о том, что она является особым приемом взаимодействия учителя и ученика. Так, в работах И.В. Дубровиной, О. А. Ахвердовой и др. рассматривается проблема поддержки в условиях образовательного учреждения как особый психотехнический прием, являющийся основным мотивирующим фактором учения и основой конструктивного взаимодействия с людьми вообще. Под поддержкой авторы понимают «знак внимания, оказанный человеку в ситуации, когда он объективно неуспешен, сделанный в форме речевого высказывания и касающийся той области, в которой у него в данный момент затруднения» [1]. В данной позиции за основу принимается ситуация, где есть неуспех в настоящий момент по принципу «здесь и теперь», и, соответственно помощь предполагает адресный характер. Поддерживая ученика, психолог обращается к его личности, постоянно опираясь на ее сильные стороны, помогает сформировать или сохранить уверенность в себе, самоуважение, помогает «не упасть». Тем самым возможно удовлетворение таких важных потребностей каждой личности, как признание и принятие.
Для выявления наиболее эффективных способов организации учебного процесса, проводились педагогические наблюдения с целью определения особенностей процесса адаптации к условиям обучения в вузе и возможности прогнозирования успешности адаптации на основе учета объективных и субъективных факторов данного процесса. С использованием одинакового набора методик, позволяющих оценить структуру психологических свойств личности, студенты обследовались три раза: на 1-м курсе в начале осеннего семестра, в конце летнего семестра и в конце 2-го курса. В студенческих группах были апробированы два методических подхода к преподаванию одной и той же дисциплины. В основу первой методики был положен традиционный метод преподавания; использовался набор фиксированных домашних заданий, самостоятельных, контрольных работ, при этом на аудиторных занятиях студентам предоставлялась самостоятельность при разработке способов выполнения тех или иных видов работ. В методике использовались задания, способствующие развитию навыков коммуникации.
Отличительными положениями второй методики преподавания, базирующейся на личностно ориентированном подходе [3], являлись: использование индивидуально-
психологических особенностей студентов и уровня знаний по предмету, что выражалось в мотивации студентов к стремлению понять, образно представить и через понимание выполнить задания с нежестким использованием и варьированием изученного материала; подбор и распределение материала по уровням сложности в зависимости от индивидуального уровня знаний так, чтобы студент чувствовал свой прогресс.
Обработка результатов позволила выявить ряд закономерностей. Студенты, обучавшиеся по 2-й методике (экспериментальная группа), показали более успешный и устойчивый результат в учебе, что сопровождалось положительными изменениями в личностной сфере.
Известно, что основной дидактической задачей на младших курсах является оптимизация перехода студентов к новой системе обучения (школа - вуз). Тем самым содержание работы в начальный период обучения должно обеспечивать формирование личности будущего специалиста. Успешному решению задач начального периода обучения способствуют отмеченные в процессе обследования и наблюдения особенности структуры личности студентов: высокая работоспособность, самооценка и приспособляемость; наличие взаимосвязи социальной желательности с дисциплинированностью, чувством ответственности. Причем все перечисленные особенности имели ярко выраженную динамику увеличения в экспериментальной группе. Так, у студентов экспериментальной группы достоверно снижались показатели шкалы "ригидность", "замкнутость".
Наибольшие изменения в процессе обучения по второй методике отмечаются в группе показателей, относящихся к сфере интеллекта: увеличивается способность к ассоциативному мышлению и творческой активности; развивается интуиция, позволяющая решать профессиональные задачи; возрастает интеллектуальная и особенно творческая продуктивность.
Сравнительный анализ результатов традиционного и личностно ориентированного обучения показал эффективность последнего. Его положительное влияние на успеваемость и изменение в структуре личности студентов объясняются следующим. Применение личностно ориентированного обучения значительно активизировало образовательную и воспитательную функции педагогического контроля. Факт наличия сетевого плана, графика оперативного учета организовывал и направлял учебную деятельность студентов, побуждал их к более активному отношению к занятиям, формировал стремление учиться в полную силу. Показателями такого отношения явились большое количество студентов, желающих выполнять задания нетрадиционными способами, значительное сокращение числа пропусков занятий без уважительных причин.
Результаты проведенного исследования позволили сделать вывод, что успешная реализация процесса "вхождения" первокурсников в систему вузовской жизни становится
оптимально действенной, если представляет собой развивающуюся, динамично функционирующую целостную систему, учитывающую все структурные компоненты данного процесса.
Студенческая жизнь начинается с первого курса. И потому успешная, эффективная, оптимальная адаптация первокурсников к жизни и учебе в вузе - залог дальнейшего развития каждого студента как человека, гражданина, будущего специалиста. Этим определяется и исследовательский, и практический интерес к изучению разнообразных и противоречивых проблем адаптации первокурсников.
Социологическое исследование проведеное в наиболее крупных регионах, определяющих образовательную ситуацию в Российской Федерации, показало, что определенная часть первокурсников вообще не задумывается об этой достаточно важной жизненной проблеме. Наиболее информативным является соотношение ответов тех, для кого адаптация к студенческой жизни (по их ощущениям) "шла трудно и долго" и для кого она проходила "нетрудно и недолго". Представление об определенной легкости и относительной быстроте адаптации преобладает. Но за общей, сравнительно благополучной картиной стоит существенное разнообразие, действие различных (в том числе и негативных!) факторов.[2]
Ответы студентов-первокурсников подтвердили вывод многочисленных опросов в студенческой среде, проведенных в последние годы: лучше всего к поступлению в институт (и, следовательно, к адаптации к студенческой жизни) готовят школы "нового типа" (гимназии, лицеи, специализированные классы). Во многом это определяет и те тесные организационно-педагогические связи и взаимоотношения, которые сложились между этими школами и вузами. Тем более что социальный отбор и социальное расслоение по шансам получения высшего образования все больше перемещается в средние классы школ, когда дети (да и их родители) решают: в какой школе им продолжить обучение, чтобы наверняка поступить в вуз. У выпускников школ и выпускников колледжей свои "плюсы" и "минусы" с точки зрения адаптации к студенческой жизни. У первых эти "плюсы" прежде всего связаны с более высокой общеобразовательной подготовкой, но они и менее самостоятельны - для них оказывается наиболее сложным переход от более жесткого семейного и школьного контроля к более мягкому вузовскому. Выпускники колледжей лучше школьников сориентированы на профессиональную деятельность (но этот "плюс" - в рамках структуры учебных планов и стандартов даже второго поколения - на 1-2-х курсах, где изучаются в основном общеобразовательные предметы, сказывается крайне незначительно), они более самостоятельны. Но они особенно нуждаются в помощи и поддержке в учебе, слишком сказывается на младших курсах недостатки в их общеобразовательной подготовке (даже у тех, кто пришел в колледж на базе одиннадцати классов, сказывается 2-летний перерыв в систематическом изучении общеобразовательных дисциплин). В большей мере эти проблемы существуют для выпускников СПТУ, по чьим оценкам их адаптация к студенческой жизни была наиболее сложной и продолжительной. Более того, среди них вариант ответа "Никакая адаптация вообще не потребовалась" выбрало в 3 раза меньше респондентов в сравнении с выпускниками колледжей, в 2,2 раза меньше в сравнении с выпускниками гимназий и лицеев, в 1,5 раза меньше в сравнении с выпускниками общеобразовательных школ.
В современных условиях рыночной экономики важнейший дифференцирующий фактор - материальное положение семьи (готовность и возможность родителей помочь своему ребенку-студенту, помочь не только в оплате контракта, но прежде всего в решении сложнейших материально-бытовых проблем). Кстати, в современных условиях важно преодолевать стереотип бесплатности образования, особенно высшего. Развитие концепций "человеческого" и "социального" капитала подчеркивает не только выгодность, прибыльность инвестиций в образование, но и необходимость таких инвестиций. Тем самым образование объективно становится одной из самых затратных сфер социальной жизни. И весь вопрос в том, кто (государство, предприятия или фирмы, родители и родственники) и сколько платят за
обучение? Вопрос, решение которого, пока - в современных российских условиях - весьма далеко от оптимального.
При всей условности самооценок студентами материального положения родительской семьи (материалы предыдущих исследований показывают: в современных условиях, когда богатство становится критерием успеха, а быть бедным неудобно, многие студенты свои самооценки завышают), прослеживается четкая тенденция: чем благополучнее материальное положение родительской семьи, тем безболезненнее протекает процесс адаптации. И это еще один важный аргумент против однозначной трактовки успешности адаптации, в пользу социальной защиты малообеспеченных студентов как весьма значимого для них адаптационного фактора. В условиях растущего социального расслоения студенчества аспект социальной защиты в адаптации должен быть в поле постоянного внимания администрации и профсоюзных организаций вуза.
При разработке стратегии социальной защиты студенческой молодежи, при анализе ее эффективности особенно важен учет социального самочувствия студентов. Социальное самочувствие - интегральная характеристика удовлетворенности или неудовлетворенности человека своим социальным положением, индикатор настроений и ориентаций студенческой молодежи. Между характером оценки адаптации к студенческой жизни и социальным самочувствием студента существует тесная взаимосвязь: чем труднее и дольше шел процесс адаптации, тем ниже социальное самочувствие студентов. Социальное самочувствие первокурсника тесно взаимосвязано с его общей удовлетворенностью своей студенческой жизнью.
Несмотря на то, что общее социальное самочувствие студентов довольно неплохое, синдром "радости поступления в вуз" накладывает отпечаток на эту удовлетворенность, важно, более конкретно рассмотреть степень их удовлетворенности разными сторонами этой жизни: учебным процессом (набор и содержание учебных дисциплин; организация учебного процесса, качество преподавания, личные результаты первой сессии); социальнопсихологическими отношениями (в группе, с преподавателями); условиями для учебных занятий (обеспеченность учебно-методической литературой, техническая оснащенность аудиторий), бытовыми условиями (в вузе, общежитии, условия питания), условиями для полноценного досуга, занятий спортом, художественным творчеством.
Ответы студентов выявили болевые точки изменений в образовании последних лет, когда из-за ограниченного финансирования оказалось затруднительным обновление материальной базы учебного процесса. Наименее удовлетворены студенты обеспеченностью (точнее, недостаточной обеспеченностью учебно-методической литературой), техническим оснащением учебного процесса.
В рамках социально-психологического блока, исследователи отмечали удовлетворенность отношениями в группе и с преподавателями.[2] Последнее говорит об определенных переменах к лучшему: еще недавно в обыденном сознании утвердилось мнение о присущем большей части преподавателей безразличии к студентам. Сами студенты-первокурсники в своих ответах и оценках отмечают обратное: нарастает внимательное, уважительное отношение по линии "преподаватель - студент". Сопоставление этих разных параметров оценки позволяет говорить и еще об одном позитивно моменте: у студентов усиливается самокритичное отношение к своим успехам в учебе. Исследования недавних лет, напротив, отмечали низкий уровень такого отношения (что проявлялось даже в бытовой студенческой лексике, когда о своей оценке на экзаменах многие говорили в сочетаниях "поставил", "получил" и гораздо реже - "справедливо", "так отвечал").
Наименее удовлетворены студенты бытовыми условиями, особенно в общежитии. И это серьезный сигнал. К сожалению, у части взрослых (в том числе, и у части преподавателей) проявляется своеобразный "учебоцентризм", а отсюда - недооценка важности и значимости комфортных бытовых условий.
По блоку культурно-досуговой деятельности оценка удовлетворенности условиями для полноценного досуга - одна из самых низких. Причина в том, что массовое мероприятие должно быть подготовлено и в этой подготовке активно должны участвовать сами студенты. Между тем у большей части вчерашних выпускников школ и колледжей такой ориентации на активное участие не сформировано, они привыкли быть зрителями на этих мероприятиях. И когда с их поступлением в вуз ситуация коренным образом меняется, многие оказываются к этим переменам не очень готовы.
Адаптация первокурсников к условиям вуза является важным этапом их личностного и профессионального развития и отличается рядом особенностей, обусловленных новой социальной образовательной средой, в которой обучаются студенты. Психологопедагогическая поддержка является одним из факторов, определяющих успешность процесса адаптации студентов в вузе.
Критериями конструктивной адаптации являются успешность учебно-познавательной деятельности, бесконфликтность и удовлетворенность сложившимися взаимоотношениями в коллективе, степень сохранности физического здоровья и уровень эмоционального благополучия. Критерии выступают в качестве индикаторов уровней адаптации: высокого, среднего, низкого и недостаточного.
Успешная адаптация студентов к вузу характеризуется высокой устойчивой успеваемостью, более высоким социометрическим статусом, высоким уровнем социальнорефлексивного развития, хорошим самочувствием, отсутствием психической напряженности, ощущением субъективного благополучия [6].
Что касается комплексной адаптационной программы, то она представляет собой особым образом организованное управление процессом изменения характера связей, отношений студента к содержанию и организации учебного процесса в учебном заведении и является одним из факторов, определяющих успешность приспособления студентов к вузу. Включение в контекст адаптации предметной активной совместной деятельности неизбежно ставит вопрос о поддерживающем ее влиянии. В качестве такой деятельности могут выступать разнообразные тренинги на знакомство, игры, специальные тренировки адаптационных систем человека (через сознательное изменение программ и стереотипов поведения), совместные походы, внеучебные интегрированные мероприятия и т.д. Определяющим в их подборе является принцип личностно развивающего образования, основанного на гуманистических идеях, неавторитарном подходе к студентам, концентрации их субъективного и феноменологического опыта. Решающая роль в организации подобного субъект-субъектного взаимодействия отводится преподавателю, работающему со студентами, который в этом случае действует как помощник в устранении эмоциональных блоков и препятствий к росту и способствует большей зрелости и усвоению нового опыта, ведет, таким образом, к процессу полноценного функционирования. Процесс движения личности к полноценному функционированию имеет следующие характеристики:
- возрастание открытости собственному опыту и опыту других;
- возрастание стремления жить настоящим, с ориентацией на будущую перспективу;
- возрастание доверия к себе и другим;
- стремление к активной познавательной и творческой деятельности;
- возрастание межличностных коммуникаций.
Проведенный анализ проблем адаптации первокурсников показал следующее.
1. Между характером оценки адаптации к студенческой жизни и социальным самочувствием студента существует тесная взаимосвязь: чем труднее и длительнее шел процесс адаптации, тем ниже социальное самочувствие студентов.
2. Исследование достаточно четко зафиксировало существенную долю студентов, чей процесс адаптации к вузу был трудным и долгим.
3. Работа по адаптации первокурсников должна быть дифференцированной, то есть необходим учет разных категорий студентов.
4. Особое значение в процессе адаптации имеет материальный фактор. Чем благополучнее материальное положение родительской семьи, тем безболезненнее протекает процесс адаптации. В условиях растущего социального расслоения студенчества аспект социальной защиты в адаптации должен быть в поле постоянного внимания администрации и профсоюзных организаций вуза.
Таким образом, рассмотрение целей и задач психолого-педагогической поддержки студентов в вузе невозможно без анализа всей системы поддержки в образовании. Это связано с тем, что в русле идей гуманизации образования психолого-педагогический компонент выступает как один из элементов этой системы поддержки.
Процесс адаптации в контексте психолого-педагогической поддержки - это определенное совместное изменение субъекта и адаптогенной ситуации через преломление их в какой либо деятельности, постепенное накопление этих изменений в целях достижения оптимального соотношения между ними. Психологические особенности студентов-первокурсников и проблемы их адаптации в вузе необходимо учитывать в организации учебной деятельности в целом - в лекционном преподавании, при подготовке содержания заданий для самостоятельной работы, при проведении практических и лабораторных занятий, в научно-исследовательской работе студентов, при межличностном общении и т. п. Повышение адаптированности студентов способствует развитию профессионализма, познавательной самостоятельности, самореализации в жизнедеятельности и становлению полноценного взаимодействия в коллективе.
Литература
1. Ахвердова, О.А. Проблема психологической помощи в процессе профессионального становления /
О.А. Ахвердова /Личность: культура и образование: Материал 46-й научно-методической
конференции «XXI век - век образования». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - 200 с.
2. Боронина, Л.Н. Адаптация первокурсников: проблемы и тенденции /Л.Н. Боронина, Ю.Р. Вишневский, Я.В. Дидковская, С.И. Минеева. - Екатеринбург: Уральский государственный технический университет - УПИ, 2001. С.
3. Валеева, Н.Ш. Профессионально-личностное саморазвитие будущего специалиста как психологопедагогическая проблема / Н.Ш. Валеева, А.В.Мингалеева // Вестник Казан. технол. ун-та. - 2008. - № 4. - С. 153-157.
4. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века/ О.С. Газман // Забота — поддержка, консультирование / Серия «Новые ценности образования» / Под ред. Н.Б. Крыловой. -М.: ИННОВАТОР, 1996.- Выпуск № 6. - С.11-38.
5. Крылова, Н.Б. Теория и практика педагогической поддержки и заботы /Н.Б. Крылова // Новые ценности образования. -М.: Инноватор, 1996. - Вып.6. - С.12.
6. Мифтахова, Н.Ш. Адаптация студентов факультета химии и нефтехимии к обучению в вузе в двуязычной среде / Мифтахова Н.Ш. // Вестник Казан. технол. ун-та. - 2011. - Т. 14, № 1. - С. 254 -266.
7. Михайлова, Н.Н. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие/ Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин. - М.: МИРОС, 2001.-208 с.
8. Сергеев В.П. Деятельностный подход к разработке модели подготовки современного специалиста / В.П. Сергеев и др.// Вестник Казан. технол. ун-та. - 2008. - № 3. - С. 122-126.
© Р. Н. Зарипов - д-р пед. наук, проф. каф. математики КНИТУ, renatnazipovich@rambler.ru;
И. Р. Зарипова - канд. психол. наук, доц. каф. социальной работы, педагогики и психологии КНИТУ, irinarenatovna@rambler.ru.
