CC BY
12
2002.02.018. ШИМАНК У., ВИННЕС М. ПОСЛЕ ГУМБОЛЬДТА? СВЯЗЬ ОБУЧЕНИЯ И ИССЛЕДОВАНИЙ В ЕВРОПЕЙСКИХ УНИВЕРСИТЕТСКИХ СИСТЕМАХ.
SCHIMANK U., WINNES M. Beyond Humboldt? The relationship between teaching and research in European university systems // Science a. publ. policy. - Guildford, 2000. - Vol. 27, № 6. - P. 397-408.
Уве Шиманк является научным сотрудником Хагенского университета заочного обучения (г.Хаген, ФРГ), Маркус Виннес в течение 1997-1999 гг. вел исследовательскую работу в Институте общественных наук, входящем в систему подразделений Общества Макса Планка. Позднее он перешел на работу в частную компанию.
Определяя главные темы реферируемой статьи, авторы выделяют два направления: соотношение исследований и обучения в университетской системе и изменение этого показателя в течение последних десятилетий. Основанием для анализа послужили данные, собранные в ходе реализации двух кооперационных исследовательских проектов: "Исследования государственного сектора в состоянии перехода" и "Занятость и условия труда университетского персонала в Европе". Первый из проектов спонсировался ЕС, второй - Германским профсоюзом работников образования и науки и федеральным министерством по образованию, исследованиям и технологии.
Авторы признают, что не по всем отобранным для анализа странам имеется достаточно информации, поэтому они вынуждены ограничиваться лишь отдельными аспектами и пытаться выделить наиболее существенные факторы сходства и различия.
Идея привнесения исследований в университеты была выдвинута впервые в Германии в начале XIX в. Ее автор Вильгельм Гумбольдт. Реализованная вначале в Берлинском университете, эта модель позднее получила распространение в других вузах Германии и в университетах других стран.
Если использовать критерий соотношения исследований и обучения в университетах, пишут авторы, то можно выделить три модели, каждая из которых отклоняется от начальной идеи Гумбольдта, предусматривавшей выполнение профессорами обеих функций параллельно.
Гумбольдтовская модель, получившая развитие в Германии и других странах, приобрела черты "ситуационной дифференциации" указанных типов задач: в зависимости от обстоятельств часть персонала выполняет исследовательские, а часть - обучающие нагрузки.
Вторую модель авторы называют "постгумбольдтовской". Наиболее последовательно она реализована в Великобритании. Этот подход предусматривает более глубокую дифференциацию университетских структур в сфере обучения и исследований.
Университетскую организацию Франции и некоторых других стран авторы характеризуют как "догумбольдтовскую модель". Для нее типично еще более резкое расхождение преподавательских и исследовательских задач, возложение их на разные типы подразделений, когда исследования проводятся вне вузов, в специальных научных учреждениях, не относящихся к университетской системе. Каждую из перечисленных моделей авторы соотносят с доминирующей практикой отдельных европейских стран.
Следование гумбольдтовской модели. Среди стран, придерживающихся данного пути, - ФРГ и Италия. Принцип единства исследований и образования предполагает, что обе задачи должны выполняться одновременно. Однако в действительности в чистом виде такая модель нереализуема. Этому мешают как растущая специализация исследований, так и рост учебной нагрузки преподавателей. Тем не менее германский Научный совет - национальный консультативный орган по научной политике - полагает, что принцип единства исследований и образования все еще остается "руководящей идеей университета".
Главным элементом данной модели в современных условиях является требование к профессорам выполнять преподавательские и научные задачи; предполагается, что они будут уделять им примерно равное время. Интеграции названных направлений содействует и специфическая модель финансирования. Самая важная часть финансовых ресурсов университета - "пакетные" гранты от правительства -является общей для решения исследовательских и преподавательских задач, правда, подчеркивают авторы, заметная часть средств на исследования проходит по особой бюджетной статье. Однако пакетные гранты обеспечивают "базовое" финансирование в виде содер-
жания инфраструктуры, жалования некоторым категориям исследовательского и технического персонала, покрытия прочих текущих затрат.
Оценивая данную модель, авторы обращают внимание на отрицательные моменты: нет четкого механизма, который поставил бы заслон на пути перемещения рабочего времени и ресурсов от исследований - в сторону образовательных задач. Ухудшение условий для исследовательской деятельности в вузе может, как полагают авторы, привести к размыванию рассматриваемой модели, поскольку "желательным решением" станет организация научных подразделений вне университета.
В последние годы возможность исследовательской работы для университетских профессоров обеспечивается за счет передачи учебных задач в руки ассистентов. Меняется и характер научной деятельности. Время и энергия университетских исследователей все в большей степени тратятся на поиск источников средств, которые компенсировали бы потерю ресурсов науки из пакетных грантов. Дело в том, что растущая доля таких "пакетных" средств идет на образовательные нужды вуза.
В новых условиях германская гумбольдтовская модель является, на взгляд авторов, неблагоприятной для университетских ИР. Германские разработчики научно-технической политики предлагают различные пути совершенствования данной модели. В их числе - организация чисто учебных курсов и подразделений, "свободных" от научных задач, концентрация исследовательской деятельности на уровне аспирантской и последокторской подготовки. Предполагается, что перемещение университетского персонала из профессионально ориентированных в исследовательские подразделения и наоборот позволит избежать такого болезненного явления, как разделение профессоров на "обучающих" и "исследующих".
Попытки реформирования вузов, убеждены авторы, неизбежно должны вызывать сопротивление со стороны того университетского персонала, которому не находится места в исследовательских подразделениях.
Состояние исследований в итальянских университетах до 80-х годов было более "печальным", чем в ФРГ. Однако в последующие
годы ситуация здесь меняется к лучшему. Среди мер, принятых итальянским правительством, - трехлетняя "последокторская" программа, заложившая основы для обеспечения университетских ИР кадровым потенциалом. Закон от 1982 г. явился дальнейшим шагом на пути "разрушения монолитной университетской структуры": в соответствии с этим законом вводилась система "укороченных учебных курсов", рассчитанных на 2-3 года.
Авторы подчеркивают, что реализация данной политики столкнулась с таким же сопротивлением со стороны университетского персонала, что и в Германии: вузовские преподаватели не желали переходить в категорию, которую они воспринимали как "второразрядную".
Закон 1982 г. вновь подтвердил роль университетов как центров научной деятельности в Италии. В рамках реформы кадровой структуры предлагалось сформировать специальную группу исследователей (вместо бывших ассистентов). Такого рода сотрудники должны иметь меньшую учебную нагрузку и посвящать большую часть рабочего времени исследовательской работе.
Еще одним шагом реформирования вузов стало введение новой системы финансирования, при которой фонды на ИР выделялись в отдельную статью университетских бюджетов. Раз в 3 года профессора и исследователи должны представлять отчет о своей научной работе; в соответствии с такого рода отчетами распределяется до 60% исследовательских фондов университетов. Агентства, финансирующие ИР, должны были получить в свое распоряжение больше ресурсов для обеспечения университетов.
Оценивая в целом модель организации университетской науки Италии, авторы отмечают: некоторые реформы являются "корректировкой" традиционной гумбольдтовской схемы, некоторые - шагом в сторону "постгумбольдтовской" модели.
Постгумбольдтовская модель университетов. Наиболее полно эта модель реализуется в Великобритании. Авторы подчеркивают, что до начала 80-х годов британские университеты развивались в рамках традиционной германской модели "единства исследований и обучения". Однако с конца 70-х годов университетская система подверглась радикальным преобразованиям.
Резкое сокращение ресурсов поставило Комитет по университетским субсидиям перед необходимостью ввести новую модель распределения государственных ассигнований, в которой затраты на обучение отделялись от исследовательских затрат. Данная модель начала действовать с 1985 г. Часть пакетных грантов, предназначенная университетским исследователям, распределялась в соответствии с качественными критериями, которые определялись на основе экспертных оценок. Каждые 3-4 года (начиная с 1986 г.) проводится оценка ИР, в соответствии с результатами которой университетские подразделения ранжируются по нескольким направлениям (с.402).
К настоящему времени исследовательский компонент составляет около 1/4 всех фондов, размещаемых советами по финансированию высшего образования в Великобритании (последние образованы на базе реформирования Комитета по университетским субсидиям). В соответствии с действующими правилами, университетские факультеты, получившие высокий рейтинг, имеют право на более значительные фонды по сравнению со своими "менее удачливыми партнерами". Подобный подход, отмечают авторы, свидетельствует о том, что исследовательская составляющая в деятельности вузов получает приоритетное значение.
Следствием университетской финансовой реформы стало четкое разделение вузов на "исследовательские" и чисто "учебные". Поскольку важным элементом новой структуры стал принцип соревновательности, деление вузов на исследовательские и учебные не является застывшим. Получив более высокое место в ранжировании, учебный факультет или подразделение может перейти в разряд исследовательских. На практике, однако, полагают авторы, такой переход не может быть распространенным явлением. Шансы факультетов с низким научным рейтингом перейти в исследовательскую группу довольно ограничены.
В рамках рассматриваемой модели помимо Великобритании действуют университетские системы некоторых других европейских стран: Швеции, Норвегии, Нидерландов.
Швеция раньше других отошла от гумбольдтовской системы и взяла на вооружение постгумбольдтовскую модель. В 1977 г. здесь прошла радикальная реформа, определившая систему организации и
финансирования национального высшего образования. Поскольку основную учебную нагрузку приняли на себя университетские колледжи и специальные вузы, профессора и исследователи университетов могли сосредоточить свои усилия почти исключительно на научной работе.
В последние годы в Швеции отмечается новая тенденция - в исследовательскую деятельность все шире включаются неуниверситетские преподаватели. Этому способствует щедрое государственное финансирование вузовских ИР. В этой связи авторы задаются вопросами: каковы будут последствия неизбежного в будущем сокращения исследовательских государственных фондов? Обострит ли это противоречия между учебными и исследовательскими функциями внутри университетов и между вузами разной ориентации?
В Норвегии традиционная позиция правительства состояла в том, что страна не располагает ни финансовыми, ни кадровыми ресурсами для простого расширения университетской системы. Подготовка кадров была сосредоточена не столько в университетах, сколько в региональных колледжах с укороченными сроками обучения. Это позволило освободить университетский персонал от излишней учебной нагрузки.
В конце 80-х годов специальный правительственный консультативный комитет подтвердил необходимость четкого разграничения задач университетов и прочих вузов. Университетам выделены специальные "исследовательские гранты" для привлечения и использования молодых специалистов в проведении ИР. В то же время, отмечают авторы, в 90-е годы укрепившие свои позиции неуниверситетские учреждения начинают предъявлять права на переход в ранг "настоящих" университетов. Пока трудно сказать, станет ли это доминирующей тенденцией, однако, на взгляд авторов, говорить о прочности послегумбольдтовской модели в Швеции и Норвегии пока еще рано.
Развитие догумбольдтовской модели. Такая структура условно сохранила черты, действовавшие в Германии до реформы, задуманной Гумбольдтом. Ее отличает резкая дифференциация учебных и чисто исследовательских учреждений. Университеты и прочие вузы выступают в качестве учреждений, осуществляющих исключительно
учебные функции, проведением исследований занимаются академии, научные общества и специальные НИИ.
Наиболее заметно данная модель действует во Франции, по аналогичному образцу построена и университетская система Ирландии, Исландии, Испании и Венгрии. Во Франции со времени учреждения Академии наук в 1666 г. функции исследований и обучения были институционально разделены. Обучением занимались университеты и "большие школы", а исследования были поручены специальным целевым организациям вне университетского сектора.
После Второй мировой войны самыми важными организациями в сфере гражданских ИР стали подразделения Национального центра научных исследований и родственных ему организаций. Роль исследований в университетах была второплановой и подчинялась целям подготовки молодых специалистов на аспирантском уровне. Правда, в виде исключения отдельные факультеты, кафедры и ученые получали важные научные результаты, однако в целом университеты оставались по преимуществу учебными учреждениями. Это определялось и низким уровнем финансирования деятельности, связанной с ИР.
Преодоление разрыва между обучением и исследованиями путем стимулирования сотрудничества вузов и научных учреждений стало в последние годы одним из главных приоритетов французской научной политики. Во-первых, стало ясно, что инфраструктуру, научный персонал и потенциал молодых талантов следует использовать более систематически и эффективно в интересах укрепления национальной научной базы. Во-вторых, организационное разделение задач подготовки будущих исследователей и проведения самой научной работы вне университетов представлялось все менее рациональным.
Таким образом, подчеркивают авторы, французские реформаторы университетской системы взяли на вооружение один из главных постулатов Гумбольдта: персональное вовлечение в исследования - лучший способ подготовки будущих научных работников. Дальнейшее подтверждение исследовательской миссии университетов было сформулировано в законе о высшем образовании от 1984 г. К исследованиям подключались "большие школы", с этой целью
вводились специальные программы целевого финансирования. Реформа предусматривала также более широкое участие аспирантов в работе исследовательских групп, связанных с ведущими научными центрами страны.
В университетах предлагалось ввести особую категорию персонала - "преподаватель-исследователь". От такого рода лиц требовалось не менее половины рабочего времени посвящать научной работе. Перспективной тенденцией авторы считают учреждение так называемых "смешанных" или "ассоциированных" лабораторий. В таких учреждениях, размещенных на территориях университетов или "больших школ", работают научные группы, финансируемые непосредственно исследовательскими организациями на основе экспертного отбора. Признание лаборатории в качестве "ассоциированной", отмечают авторы, служит доказательством ее "научного превосходства". В настоящее время около половины лабораторий Национального центра научных исследований имеют статус "ассоциированных", в таких подразделениях заняты около 50% штатных исследователей данного Центра (с.405).
Реформирование французской университетской системы, резюмируют авторы, свидетельствует о постепенном переходе от до-гумбольдтовской модели к послегумбольдтовской. Аналогичная тенденция наблюдается и в некоторых других странах. Так, университетская исследовательская база укрепляется в Ирландии. Лица, разрабатывающие научную политику этой страны, полагают, что только такой подход позволит более качественно готовить молодых специалистов.
Политику укрепления университетской научной базы проводит и правительство Исландии. Здесь увеличены ассигнования на ИР в вузах, преподавателей стимулируют более широко заниматься научной работой. Этому служат система особых бонусов и критерии продвижения, использующие, в частности, количество научных публикаций. Исландия продвигается, таким образом, в сторону гумбольд-товской модели.
Структура университетов Испании и Венгрии определялась особыми социально-политическими системами в этих странах. Здесь позиции университетского сообщества заметно укрепились после
модернизации старой политической структуры. В целом, отмечают авторы, системы университетов Испании и Венгрии напоминают французскую модель последних лет. Так, в Венгрии поощряется сотрудничество вузов с подразделениями Национальной академии наук.
По какой модели будет развиваться университетская система в Испании и Венгрии? Пока она находится на распутье: будет взята на вооружение либо традиционная гумбольдтовская модель, либо ее модернизированный вариант.
В заключение авторы отмечают, что большинство стран Европы строят свои университетские системы в рамках послегумбольд-товской модели. В этом отношении политики науки расходятся со значительной частью университетского сообщества, предпочитающего старую гумбольдтовскую модель, требующую сочетания учебной и исследовательской деятельности в рамках университета.
Т.В.Горбунова
