CC BY
108
УДК 378:17.023
ЗОЛОТОЕ ПРАВИЛО НРАВСТВЕННОСТИ В МОРАЛЬНОМ ВЫБОРЕ УЧИТЕЛЯ
© 2013 В.С.Поздняков, О.К.Позднякова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия
Статья поступила в редакцию 09.09.2013
В данной статье ставится проблема ориентации будущего учителя на реализацию золотого правила нравственности; показываются возможные варианты реализации учителем золотого правила нравственности в ситуации морального выбора в контексте парадоксальности морального мотива, парадокса объективности морального требования, парадокса «аморального» мотива.
Ключевые слова: учитель, нравственная деятельность, золотое правило нравственности, моральный выбор, парадокс морального выбора.
Содержание профессиональной подготовки современного учителя по направлению 050100 Педагогическое образование (квалификация / степень / бакалавр) предполагает формирование педагога, владеющего широким спектром общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Однако среди данного спектра компетенций лишь две, так или иначе, отражают нравственную сторону личности специалиста. Это ОК-3: «способен понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества» и ОК-14: «готов к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям»1. В то время как формирование будущего учителя не только как профессионала, но как человека, причем человека нравственного, служит залогом того, что он, став учителем, будет не только жить в соответствии с золотым правилом нравственности, но и развивать способность ученика к реализации такого правила во взаимодействии с людьми.
Построение жизни человека в соответствии с золотым правилом нравственности представляется нам важным в том смысле, что в условиях все возрастающего ценностного нигилизма, как справедливо отмечает И.И.Калина, речь
Поздняков Виктор Сергеевич, аспирант кафедры, педагогики, E-mail: pednauka@mail. ru Позднякова Оксана Константиновна, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, профессор кафедры педагогики. E-mail: oksana 19 70@mail. ru
1 Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация /степень/ бакалавр). Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 22.12.2009. № 788. - С. 5 - 6.
должна идти о возвращении золотого правила нравственности в пространство отношений между людьми, которое и есть мораль. Необходимость возвращения золотого правила нравственности, следование которому обеспечивает возрастание человека к гуманности, в лоно морали обусловлено и тем, что оно несет социальный эффект - эффект единения граждан общества, консолидации общества2.
Золотое правило нравственности, которое «по своему внутреннему императивному смыслу инициативно и в этом смысле неавторитарно»3, является одним из способов проживания человека в пространстве морали.
Золотое правило нравственности берет свое начало в глубокой древности. Так, в древневавилонском сказании об Акихаре престарелый визирь, наставляет своего племянника: «Сын, что тебе кажется плохим, ты не должен также делать своим товарищам»4. На протяжении веков золотое правило нравственности в той или иной формулировке присутствовало во многих философских и религиозных воззрениях. Современная формулировка этого правило звучит так: «не делай другим того, чего не хотел бы, чтобы делали тебе» (отрицательная формулировка) и «поступай с другими так, как хотел бы, чтобы поступали с тобой» (положительная формулировка»5
Золотое правило нравственности, основанное на признании равенства всех людей в нравственном отношении, «учитывает их существование, уважает их человеческое достоинство, словом, обеспечивает, делает возможным
2 Калина И.И. Аксиологические основания модернизации педагогического образования. - М.: 2001. - С. 32.
3 Апресян Р.Г. Золотое правило // Этика: старые новые проблемы. - М.: 1999. - С. 9 - 29. - С. 19.
4 Цит. по: Гусейнов А.А. Золотое правило нравственности. - М.: 1979. - С. 126.
5 Балашов Л.Е. Этика. - М.: 2004. - С. 19.
совместность человеческого общежития»6. «Проживание» человека в поле золотого правила нравственности расширяет его коммуникативный горизонт. Данное правило направлено не просто на ограничение зла (в отрицательной формулировке) и утверждение добра (в положительной формулировке), оно, как подчеркивает Р.Г.Апресян, имеет целью минимум зла и максимум добра7. Посредством золотого правила нравственности эксплицируется нормативность понятий сознания, трактуется избирательность поведения, «практикуемого в отношении одних и приостанавливаемого в отношении других»8, выявляется тенденция морального выбора человека. Каждым своим поступков, как пишет ^К.-П.Сартр, человек совершает выбор, задает образ совершенного человека: «Выбирать себя так или иначе означает одновременно утверждать ценность того, что мы выбираем, так как мы ни в коем случае не можем выбирать зло... ничто не может быть благом для нас, не являясь благом для всех»9. Данное положение является, на наш взгляд, одним из вариаций золотого правила нравственности.
Золотое правило нравственности, требуя от человека в его отношениях с другими людьми руководствоваться такими нормами, которые оборачиваются на него самого, нормами, по поводу которых он хочет, чтобы ими руководствовались другие люди в их отношении к нему, характеризуется универсализуемостью, которая заключается в том, чтобы поступать «только согласно такой максиме, руководствуясь которой ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим зако-ном»10. Данный принцип, сформулированный И.Кантом в первой части своего категорического императива, указывает не только на универсализуемость золотого правила нравственности, но и на его обращаемость. Отметим, что категорический императив не адекватен золотому правилу нравственности, что подчеркивал И.Кант. В первой своей части он созвучен правилу, но не подменяет его, да и не может подменить.
В контексте вышесказанного особое значение приобретает проблема ориентации студента -будущего учителя на реализацию золотого правила нравственности во взаимодействии с
6 Гусейнов А.А. Социальная природа нравственности. -М.: 1974. - С. 84.
7 Апресян Р.Г. Золотое правило.....- С. 9 - 29; 10.
8 Апресян Р.Г. Золотое правило.....- С. 17.
9 Сартр Ж.-П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов. - М.: 1990. - С. 319 - 344; 324.
10 Кант И. Критика практического разума. - СПб.: 1995. - С. 83.
учащимися. Выработка представлений студентов о будущем, в том числе, и о профессиональной деятельности, осуществляется в процессе организации их нравственной деятельности, реализуемой в адекватной ее содержанию нравственной позиции. Таким представлением о будущем, а, следовательно, и прогнозом является жизнь на основе золотого правила нравственности.
Идея жизни на основе золотого правила нравственности и есть, как мы полагаем, в терминологии Гегеля идея в форме непосредственности, предметными составляющими которой (идея жизни на основе золотого правила нравственности) являются действия и поступки будущего учителя, организующего жизнь детей в соответствии с золотым правилом нравственности. Непосредственно наблюдаемые действия и поступки совершаются студентами в нравственной деятельности. Решение проблемы ориентации будущего учителя на реализацию золотого правила нравственности во взаимодействии с учащимися связано с включением студентов в нравственную деятельность, результатом которой и становится свойственный конкретному студенту нравственный опыт как данность, как непосредственность, или жизнь.
Покажем на конкретном примере, каким образом возможна ориентация студентов на реализацию золотого правила нравственности во взаимодействии с другими людьми в процессе изучения учебной дисциплины «Педагогика».
Например, на семинарском занятии по теме «Методы и формы нравственного воспитания школьников» (раздел «Теория и методика воспитания», второй курс) практическая часть представлена ситуациями морального выбора. Студентам предлагаются различные ситуации и варианты поведения в этих ситуациях. Второкурсники выбирают наиболее близкий им вариант поведения. Отметим, что данный выбор они осуществляют в контексте этических парадоксов, формальный признак которых заключается в совместной истинности и совместной ложности двух противоречащих высказываний, либо одновременной истинности и ложности одного и того же высказывания11. Этому предшествует разъяснение будущим учителям сущности парадоксальности морального мотива12, парадокса объективности морального требования13, парадокса «аморального» мотива14, парадоксов морального выбора15.
11 Максимов Л.В. Этические парадоксы // Этика: старые новые проблемы. - М.: 1999. - С. 73 - 90; 73.
12 Максимов Л.В. Этические парадоксы.....С. 75 - 77.
13 Максимов Л.В. Этические парадоксы.....С. 77 - 81.
14 Максимов Л.В. Этические парадоксы.....С. 81 - 86.
15 Максимов Л.В. Этические парадоксы.....С. 87 - 90.
Ситуация 1. Воскресенье. По телевизору должна идти любимая передача. Но мама по достаточно объективной причине просит именно в это время погулять с маленьким братом. Какой вариант поведения Вы выберите? а) предложу посмотреть передачу вместе с братом; б) сначала посмотрю передачу, потом пойду, погуляю с братом; в) выясню, по какой причине мама не может сама погулять, потом решу, как поступить; г) пойду, погуляю с братом; д) придумаю брату какую-нибудь интересную игру, пока будет идти передача, чтобы он не захотел идти гулять. Прокомментируйте свой выбор.
Ситуация 2. Классный руководитель объявил учащимся, что на концерт популярной молодежной группы удалось достать восемнадцать билетов, и сказал: «Вас в классе тридцать пять человек. Я вас всех люблю и не могу решить, кому не идти. Сделайте это сами. Поднимите руку те, кто сам решил не пойти, или предложите, как сделать по-другому». Как Вы поступите? а) предложу тянуть жребий, чтобы было не обидно; б) предложу решить голосованием; в) предложу дать эти билеты тем, кто заслужил учебной и активной работой; г) подниму руку, что не пойду; д) предложу распределить по группам, а группа выберет достойных. Объясните выбранный вариант.
Ситуация 3. Представьте себе, что ваш обидчик оказался в критической ситуации, например, провалился в прорубь. Как Вы поступите? а) пройдете мимо; б) попытаетесь ему помочь; в) позовете на помощь.
Студенты делают выбор письменно. После этого начинается обсуждение. Посредством таких ситуаций создается «среда события знания», поскольку выбору предшествует оценка («остановка), а сам выбор требует осмысления ситуации, ее решения и т.д. («дление») по критерию ценности мысленно совершенного поступка. Преподаватель подчеркивает, что использование в воспитательном процессе ситуаций морального выбора будет эффективным в аспекте нравственного воспитания учащихся в том случае, если учитель дает ориентиры выбора, опосредованно подводя школьника к осознанию и осмыслению нравственных критериев собственного поведения. Затем преподаватель предлагает второкурсникам разнести выбранные ими решения по двум колонкам: для себя, для других. И задает вопрос: «Подумайте над тем, что у вас получилось. В чью пользу вы принимали решения? Как они соотносятся с золотым правилом нравственности (справедливость и милосердие)?».
В процессе обсуждения студенты осмысливают, какое поведение отвечает золотому правилу нравственности. Диалог выходит на про-
блему, всегда ли справедливое решение соответствует золотому правилу нравственности. Студенты думают, спорят. Например, обсуждая вторую ситуацию, второкурсники рассуждают так: бросить жребий, значит поставить всех в ту одинаковую ситуацию, когда никому не обидно. Но равные условия для всех - это не обязательно соответствие золотому правилу нравственности. Может быть, именно во имя золотого правила нравственности следует отказаться от формальной справедливости, когда всем поровну.
Таким образом, в процессе занятия на основе нравственных представлений, складывающихся у студентов, осуществляется формирование у них опыта нравственных отношений, опыта реализации золотого правила нравственности в отношениях с людьми.
Так, исходя из формального признака этических парадоксов, выбор варианта (ситуация 1) «пойду, погуляю с братом» в рамках парадоксальности морального мотива можно трактовать с позиции ответственности, совести, которая «шепчет», что дело здесь не в награде или в выгоде. Парадоксальность такого поступка заключается в том, что можно опровергнуть сам факт «необычности» морального мотива поступка, что этот мотив ошибочен. Но можно данный поступок и одобрить, тогда речь не может идти о «редукции морального мотива к утилитарному, гедонистическому и т.п.»16.
При выборе варианта «попытаюсь помочь» (ситуация 3) в рамках парадокса объективности морального требования необычность морального мотива заключается в том, что поступок идет вразрез с интересами. Однако суть данный мотив есть и «внешне-принудительное, безличное и в этом смысле - объективное»17. Студенты обосновывают суть внешне-принудительного, объективного мотива. Источником такого мотива являются помощь, со-помощь, сочувстие, участие и со-участие и т.д., через которые и реализуется золотое правило нравственности. Так, в процессе осмысления сущности поступка у студентов развивается способность к морально-этической педагогической рефлексии18. Будущие учителя, рефлексируя, воспринимают ситуацию глазами человека, попавшего в беду, и ставят себя на его место. Они осмысливают парадоксальность отношений, в пространстве которых живут.
Осуществление будущим учителем педагогической рефлексии указывает, как мы полагаем,
16 Максимов Л.В. Этические парадоксы.....- С. 76.
17 Максимов Л.В. Этические парадоксы.....- С. 77.
18 Позднякова О.К. Теоретические основы форми-
рования нравственного сознания будущего учителя. -
М.: 2006. - С. 65 - 68.
на «дление» знания, поскольку рефлексия, несмотря на то, что она есть работа с фактическим знанием, находящимся в сознании, начинается с выявления сознанием отклонения от образца, показывающего (выявление) неполноту знаний о моральных явлениях, о категориях этики и о понятиях морали. Рефлексия становится условием «дления» знания, поскольку будущий учитель совершает определенные умственные действия, раскрывающие уже момент «дления» знания.
Процессуальность умственных действий, с нашей точки зрения, «сопровождает» нравственную деятельность и нравственную практику будущих учителей. Такая процессуальность умственных действий указывает, как мы полагаем, на момент «дления» знания, ибо «разум есть способность мыслить бесконечные поня-тия»19, в том числе и понятия морали, педагогической морали. Момент «дления» знания имеет место и потому, что разум, как подчеркивает Г.Б.Гутнер, обнаруживая идею, предполагает (а не устанавливает) единство всех возможных форм понятия20. Обнаружение какой-нибудь идеи выявляет ее проблематичность, которая не может быть снята в момент «остановки» знания. Для снятия проблематичности требуется совершение определенных как умственных действий (анализ, синтез, обобщение и другие), так и практических педагогических действий, содержание которых уже не может ограничиться только моментом «остановки» знания, выявляющего к тому же его неполноту.
Снятие проблематичности педагогической, этической ситуации предполагает как момент «дления» знания, «дления» действия, так и момент «остановки» знания и действия. Осознание проблематичности - это момент «остановки», а снятие проблематичности - это момент «дления» действий, осуществляемых на основе знания, «остановка» которого показывает субъекту нравственной деятельности на его неполноту, которая восполняется в процессе «дления» знания, умственных действий.
Снятие проблематичности педагогической, этической ситуации осуществляется с помощью педагогического мышления учителя, в котором, как подчеркивает А.А.Орлов, «представлен понятийно-проблемный уровень мышления его эпохи, свойственный ей способ понимания педагогических процессов и явлений, что, в свою очередь, усиливается установками, этическим
нормами, ценностями и другими социально-психологическими механизмами, присущими современному обществу»21.
Развитие у будущего учителя такого уровня педагогического мышления, с нашей точки зрения, позволит сознанию «видеть», «обращать внимание» на «открытые проблемы» и решать их совместно с учащимися, что является залогом реальной гуманизации образования, школьной жизни, в контексте золотого правила нравственности.
Важность рефлексии в контексте решения проблемы ориентации будущих учителей на реализацию золотого правила нравственности во взаимодействии с учащимися заключается в том, что с помощью морально-этической педагогической рефлексии учитель осмысливает не только личностное и профессиональное «Я», но и «Я» среди учащихся и т.д. Суть «восхождения» знания в данном случае заключается в том, что учитель, начиная соотносить свои цели, мотивы и т.д. с целями учащихся и т.д., воспроизводит отношения, в которые он включает учащихся, и которые являются результатом его педагогической деятельности. Рефлексируя относительно отношений, учитель рефлексирует и относительно себя и относительно учащихся. В таком соотнесении и возникает «точка зрения» золотого правила нравственности. Реализация учителем золотого правила нравственности в контексте соотнесения личностного «Я» с «Я» среди учащихся, соотнесения своих целей с целями учащихся принимает двустороннюю направленность, а не реализуется в одностороннем направлении. Благодаря двустороннему действию золотого правила нравственности в условиях педагогического руководства процессом воспитания и обучения учащихся, «учитель вносит определенность в субъективную ценностную систему
учащихся»22. Морально-педагогический
уровень рефлексии становится критериальным по отношению к нравственно-педагогическому уровню рефлексии. Осмысление учителем того, действительно ли он и учащиеся живут на основе золотого правила нравственности и его вариаций, как он соотносит свои цели с целями учащихся, а учащиеся свои цели с целями педагога (в таком соотнесении выявляются
19 Гутнер Г.Б. Знание как событие и процесс // Что значит знать?: сборник научных статей. - М.: 1999. -С. 46 - 59. - С. 49.
20 Гутнер Г.Б. Знание как событие и процесс.....- С.
46 - 59. - С. 49.
21 Орлов А.А. Формирование аксиологической направленности педагогического мышления студентов // Аксиологические аспекты становления профессионального мышления педагога. Межвуз. сб. науч. тр./ Под ред. А.А.Орлова. - Тула: 2003. - С. 3 - 11; 5.
22 Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориен-
тиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. - Самара: 2002. - С. 163.
противоречия) требует, чтобы учитель осуществлял методологический анализ выявляемых противоречий с позиции этического знания как критериального для нижележащих уровней рефлексии.
Подготовка будущего учителя к осуществлению такого анализа происходит на лекционных и семинарских занятиях, на практических занятиях, когда студенты при анализе педагогических ситуаций оценивают ситуацию с позиции этического знания (оценка), обосновывают выбор собственных действий в ситуации с точки зрения морали (моральный выбор) и анализируют получаемые результаты (рефлексия).
Так, принимая участие на практических занятиях в ролевых, деловых играх, студенты овладевают опытом нравственной деятельности, которая как «открытая система» есть определенный тип нравственных отношений к учащимся, к людям и к себе, тип бытия данных отношений в моделируемой педагогической реальности. Содержанием игр становятся ситуации морального выбора, осуществление которого требует от студентов совершения реальных действий и поступков (нравственная практика).
Покажем, каким образом это происходит на примере ролевой игры «На уроке и после урока» (раздел «Теория и методика воспитания», второй курс). Студенты делятся на три группы. Каждой группе предлагаются ситуации. После обсуждения ситуаций в группах студенты распределяют роли, вырабатывают тактику поведения в рамках роли. Затем ситуации разыгрываются перед сокурсниками. После выступления каждой группы студентам необходимо осуществить рефлексию действий и поступков однокурсников, что связано с организацией «движения» знания по уровням морально-этической педагогической рефлексии. При этом следует опираться на механизм движения научного знания, описанный Ю.Н.Кулюткиным. Данный механизм включает в себя: 1) формирование у учителя ведущей идеи, которая задает общую направленность его деятельности; 2) идея отражает опыт в его противоречивости, в тенденциях развития; 3) идея выполняет в практическом мышлении функцию конструктивного принципа действия и функцию критерия анализа и оценки ситуации; 4) конкретизация идеи решения в конкретную схему (модель, проект); 5) конструктивная схема -регулятор деятельности учителя23.
Рассмотрим, как этот механизм позволяет развивать у студентов способность к морально-этической педагогической рефлексии в контексте золотого правила нравственности.
23 Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. - М.: 1990. - С. 40 - 54; 47 - 53.
Ситуация:
«Учитель стоит лицом к доске. В это время с крыши падает снег и пролетает за окном, производя шум. Учитель не видел, что произошло. Он резко оборачивается и грозно говорит:
- Зайцев!
Зайцев встает, недоуменно вопрошая взглядом.
- Еще раз - и ты выйдешь вон из класса! Зайцев садится под ехидно-сочувствующие улыбки товарищей. И вдруг снег падает вновь, производя точно такой же шум. Класс смеется. А сзади кто-то, подражая голосу учителя, бросает:
- Зайцев! Выходи вон из класса! Это свершилось!»24.
Анализ ситуации начинается с ее категоризации, требующей определить ведущую идею в терминах педагогической морали. Термин «категоризация», как мы полагаем, произошел от слова «категория». Любая категория, как известно, фиксирует отношения, а не свойства и не качества. Последние проявляются в отношениях. В нашем случае в нравственных отношениях. Студенты совместно с преподавателем определяют ведущую идею, суть которой заключается в следующем: Справедлив ли учитель по отношению к Зайцеву? Категория справедливости определяет ведущую идею. С позиции данной категории студенты осмысливают действия учителя и действия ученика. (Заметим, что анализ может вестись и с позиции любой другой категории педагогической этики). Движение знания по уровням морально-этической педагогической рефлексии осуществляется в зависимости от того, чья (собственно учителя или учащихся) деятельность осмысливается.
Конкретизация, как один из моментов движения научного знания, происходит тогда, когда это знание «возвращается» в содержание практической деятельности. Так, студенты, уясняя сущность справедливости, заключающейся в том, чтобы «Не делать другому ничего такого, чего себе не хочешь от других» (один из аспектов золотого правила нравственности), отражают опыт учителя в его противоречивости. Противоречивость опыта учителя заключается в том, что, с одной стороны, он должен формировать опыт нравственного поведения у учащихся. С другой стороны, он еще не отказался от стереотипов авторитарного воспитания, основой которого является авторитарная этика, базирующаяся, как подчеркивает Э.Фромм, на иррациональном авторитете25. Иррациональный авторитет учителя и не позволяет ему реализовывать такие этически наполненные понятия педагогической морали, как «добро», «совесть» и т.д. Такой
24 Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает.- М.: 1981.
25 Фромм Э. Психоанализ и этика. - М.: 1993.
учитель не осознает в полной мере, что учащиеся способны осуществлять адекватный моральный выбор, оценку результатов выбора, характера и содержания отношений к миру, к людям и к себе по критерию человека. Следствием обнаружения проблемности является определение способа постановки проблемы и приемов ее решения, содержания педагогической ситуации и способов ее решения.
Моральное знание о справедливости становится критериальным для нравственно-педагогической рефлексии тогда, когда студент объясняет суть взаимодействия учителя с учащимися, в содержании которого следует видеть противоположность справедливости. Так, правде, как составляющей справедливости учителя, противоположна ложь, а верности - предательство.
Такое осмысление характера взаимодействия имеет смысл тогда, когда студенты обращаются к опыту «своих учителей», которые их обучали в школе. Привлекая студентов к анализу данной ситуации с позиции справедливости, необходимо стремиться к тому, чтобы они выявляли конструктивные принципы снятия проблемно-сти ситуации. Такому выявлению способствует, как показывает наш опыт, обучение студентов принципам морального выбора.
Так, раскрыв перед будущими учителями сущность принципа нередуцируемости морального блага, преподаватель предлагает им осмыслить ситуацию с позиции данного принципа морального выбора. В процессе рассуждений студенты приходят к выводу, что оценка учителем действий и поступков Зайцева не основывалась на представлениях о благе, которое по традиции есть добро, ибо своим поступком учитель не утверждал жизнь ученика. Педагог не исполнял моральный долг, что есть безусловное зло, дурной поступок. Внимание будущих учителей акцентируется на то, что не исполнение морального долга связано с потерей доброго имя, репутации, которая есть аспект педагогической чести, аспект педагогического достоинства.
Затем студентам предлагается конкретизировать идею справедливости в проект педагогической деятельности. Разработать такой проект деятельности возможно, если студенты обладают этическим знанием, ибо знать, что такое справедливость, говоря словами Аристотеля, «надо потому, что трудно понять, из чего и как она возникает, не зная, что она такое»26. Педагогическая этика дает студентам представление о справедливости учителя. Это есть уже этическое знание, ибо рассуждение о
26 Аристотель Сочинения: в 4 т. - Т. 4. - М.: 1983. -С. 296.
справедливости в данном случае есть «область и структура теоретических проблем»27, а не моральный строй педагогического мышления. Логика рассуждений о справедливости в данном случае не является нормативной, оценочной. Педагогическая справедливость есть равенство и учителя, и ученика в том смысле, что каждый из них есть единственный, неповторимый. Они «равны (тождественны) в своей нетож-дественности»28. Данный теоретический аспект справедливости и становится для студентов отправным моментом при разработке проекта деятельности, реализация которого позволяет снять проблемность ситуации. Исходным для такого проекта наряду со справедливостью становится милосердие, суть которого в контексте золотого правила нравственности заключается в том, чтобы «Делать другому все то, чего сам хотел бы от других». Решая задачу обучения студентов способам снятия про-блемности ситуации, реализации принципов морального выбора, преподаватель решает и задачу развития у них способности к «экспансии морали» (В.П.Кобляков), к выбору между «жизнью хорошей и плохой жизнью» (Э.Фромм), в том числе и с педагогической точки зрения.
Побуждая студентов к размышлению над отношением к ученику, к его деятельности и к цели этой деятельности по критерию справедливости и милосердия, преподаватель обучает их, как встать на точку зрения ученика, «погрузиться» в его нравственный мир, «подняться» до уровня детского незнания, оценивать себя с позиции своей направленности на личность школьника. В таком соотношении и возникает точка зрения золотого правила нравственности.
Формируя способность студентов к моральному выбору в контексте этических парадоксов в единстве с развитием у них способности к рефлексии, мы основную задачу видим в том, чтобы будущие учителя, во-первых, понимали, что золотое правило нравственности, принятое и ставшее смыслом их жизнедеятельности, способно регулировать отношения между людьми, между субъектами различных культур, упреждать падение нравственности человека, подмену ценностей; во-вторых, осознали место золотого правила нравственности не только в жизнедеятельности, но и в педагогической деятельности. Благодаря золотому правилу нравственности будущий учитель становится способным понимать и различать, что есть добро, что есть бла-
27 Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. - М.: 1977. - С. 40.
28 Этика: Энциклопедический словарь / Под ред. Р.Г.Апресяна, А.А.Гусейнова. - М.: 2001. - С. 458.
го, что есть польза, служащие основой для производства оценок, для выражения нравственного отношения к миру, к людям, к уча-
щимся и к себе, определяющего основания деятельности учителя по воспитанию и обучению школьников.
GOLDEN RULE IN MORAL CHOICE OF TEACHER
© 2013 V.S.Pozdnyakov, O.K.Pozdnyakova°
Samara State Academy of Social Sciences and Humanities
This article raises the problem of future teachers' orientation to implement the golden rule of morality; possible options are shown for the golden rule implementation by a teacher in a situation of moral choice, in the context of paradox of moral motive, the objectivity paradox of moral requirements, the phenomenon of «immoral» motive.
Keywords: teacher, moral activity, the golden rule of morality, moral choice, the paradox of moral choice.
Viktor Sergeevich Pozdnyakov, Post-graduate student of Pedagogy Department. E-mail: pednauka&mail. ru Oksana Konstantinovna Pozdnyakova, Doctor of pedagogical sciences, Professor, Corresponding member of Russian Academy of Education, Professor of Pedagogy department. E-mail: oksana 19 70@mail. ru
