CC BY
118
УДК 378
ЗНАЧЕНИЕ ИСТОРИЧЕСКОГО ОПЫТА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ РАЦИОНАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЭКСПРЕССИВНОГО КОМПОНЕНТОВ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
© 2015 Р. В. Биценко
канд. пед. наук доцент кафедры методики, педагогики и психологии профессионального образования e-mail: rom. bicenco2012@yandex.ru
Курский государственный университет
Важнейшим условием развития системы современного художественного образования является гармоничное сочетание в обучении искусству традиций и новаторства, рационального мышления и интуиции, закономерного и неожиданного. Однако в этом взаимодействии кроется и основная проблема, которая заключается в необходимости обеспечении органичного развития рационально-логического и эмоционально-экспрессивного компонентов творческого мышления учащихся.
Ключевые слова: искусство, наука, художественное образование, художественный образ, рационально-логический и эмоционально-экспрессивный компоненты творческого мышления.
Современное художественное образование базируется на изучении таких взаимосвязанных областей изобразительного искусства, как рисунок, живопись, композиция, история искусства, психология искусства, пластическая анатомия и др. Преподавание изобразительного искусства на сегодняшний день является важной составляющей художественной деятельности. Художественное творчество базируется на сочетании традиций и новаторства, рационального мышления и интуиции, закономерного и неожиданного. Однако в этом взаимодействии кроется и основное противоречие, коллизия развития художественного мышления в истории искусства, различных художественных направлениях, стилях, школах, индивидуальном мастерстве. Возможно ли, например, в процессе преподавания художественных дисциплин обеспечить органичное развитие рационально-логического и эмоционально-экспрессивного компонентов творческого мышления учащихся, если научное «понятие» всегда являлось антиподом эмоционально-насыщенному художественному образу? Прежде всего, определим основные различия и общие точки соприкосновения областей науки и искусства. Научное знание базируется на точных математических законах и требует логической обоснованности, в отличие от искусства, которое характеризуется художественно-образным освоением действительности. В искусстве превалирует индивидуальное и единичное, тогда как в естествознании - понятийной форме отражения действительности - преобладают обобщения разных уровней генерализации знания, в том числе и законов. Художественный образ отражает в себе талант и индивидуальность создателя, тогда как научное понятие максимально обезличено. Поль Валери так определил границу между искусством и наукой: «Основное различие наук и искусств заключается в том, что первые должны стремиться к точным и максимально вероятным результатам, тогда как последние могут рассчитывать лишь на результаты, вероятность которых непредсказуема». В.Г. Белинский отмечал, что наука «говорит силлогизмами», то есть умозаключениями
общего порядка, относящимися не к одному частному случаю, а ко всем или почти ко всем подобным случаям, тогда как искусство использует не общие понятия (силлогизмы), а конкретные явления и факты. Эту важнейшую особенность искусства Белинский определил как мышление в образах.
Художественный образ отражает в себе талант и индивидуальность создателя, тогда как научное понятие максимально обезличено. Однако существуют и общие точки соприкосновения. Очевидно, что научное знание, преимущественно гуманитарное, глубоко проникает в творческий процесс воплощения образа. Сама художественная ткань произведения может быть пронизана историческими, психологическими, эстетическими и даже математическими научными знаниями. Таким образом, научное знание глубоко проникает в художественно-педагогический процесс. Многие известные художники, искусствоведы и ученые придавали важнейшее значение научно-теоретической базе искусства и ее роли в обучении искусству. Например, Леонардо да Винчи считал, что живописцу необходима «математика, относящаяся к этой живописи...» [Леонардо да Винчи 2005: 72]; или: «Жалок тот мастер, произведение которого опережает его суждение; тот мастер продвигается к совершенству искусства, произведения которого превзойдены суждением» [Там же: 65]. Следует отметить, что мыслительные процессы осуществляются в форме суждений и именно в суждениях раскрывается сущность понятий. Русский художник-педагог П.П. Чистяков не представлял высокое искусство без научных знаний: «Высокое, серьезное искусство живописи без науки не может существовать. Наука в высшем проявлении переходит в искусство». На общность принципов искусства и науки указывает И.В. Гете: «В искусстве и науке, так же, как и в практической деятельности, все сводится к тому, чтобы объекты отчетливо воспринимались и трактовались сообразно своей природе» [Гете 2012: 151].
О важности логического структурирования в искусстве пишет В. Кандинский. Он опровергает бытующее утверждение, что «разлагать» искусство опасно, что это «разложение» неизбежно приведет к смерти искусства. Он отмечает, что «это происходит из незнания, занижающего ценность освобожденных элементов и их первородной силы». «Непосредственно живопись, которая. сделала действительно фантастический рывок вперед, но лишь совсем недавно освободилась от своего "практического" назначения и некоторых форм былого употребления, поднялась на тот уровень, который неизбежно требует точной, чисто научной оценки ее художественных средств в соответствии с ее художественными задачами. Без подобной проверки невозможны следующие шаги в этом направлении - ни для художника, ни для публики» [Кандинский 2004: 68-69].
Так же как и наука, искусство тоже отражает общее, но «это общее (типичное) представляется в конкретных, живых образах. В силу особенностей восприятия мира художников, у которых преобладает синтетическое начало, оно от природы оказывается целостным; результатом их творчества оказываются синтетические, целостные и, в идеале, гармоничные, эстетически ценные произведения» [Алексеев 1996: 61]. Психолог Рудольф Арнхейм также проводил параллели между искусством и наукой: «В науке общее знание возникает тогда, когда все существующие явления сводятся к одному закону. Это верно также и в отношении искусства. Зрелому художественному произведению удается подчинить все части господствующему закону структуры. Но при этом не происходит искажения существующих вещей посредством однообразного выражения. Напротив, создается возможность их сравнения, мы тем самым выявляем их различия» [Арнхейм 2007: 383]. Таким «общим» в отношении искусства, безусловно, может являться теория композиции и ее объективные законы. Однако, несмотря на универсальную роль в создании определенной структуры
Биценко Р. В. Значение исторического опыта художественного образования в развитии рационально-логического и эмоционально-экспрессивного компонентов творческого мышления учащихся
художественного произведения и морфологическом объединении искусств, композиция во многом диалектична. Так, процесс художественной подготовки, по мнению Арнхейма, должен в большей степени отвечать требованию спонтанного видения, нежели принципам описания, принятым чаще всего в математике или естественных науках, и базироваться на развитии у учащихся не только «чисто формальной техники», но и чувства «изобразительной экспрессии». Известный психолог отмечает: «... подготовка студентов-художников должна состоять в основном в обострении у них чувства экспрессивных качеств и обучении их смотреть на экспрессию как на ведущий критерий каждого прикосновения карандаша, кисти или резца. Многие лучшие преподаватели искусства заняты как раз этим». В том случае, когда необходимо решение академических задач, например, в процессе выполнения рисунка фигуры человека с натуры, педагог может ставить задачи в решении выразительно-экспрессивных качеств натуры, предлагая учащимся использовать в построении геометрические формы, подчиняя им пластику изображаемого субъекта: «В процессе рисования модели, сидящей на полу согнувшись, преподаватели начнут с того, что предложат студентам "вписать" модель в треугольник. Они спросят сначала о выразительности фигуры. Им могут ответить, например, что человек на полу выглядит напрягшимся, связанным, полным потенциальной энергии. Затем они предложат учащимся передать эти качества. Делая это, учащиеся будут воспринимать и пропорции и направления, но уже отнюдь не как геометрические качества сами по себе» [Арнхейм 2007]. Таким образом, можно сказать, что Арнхейм установил необходимый баланс между рациональной геометрией и чувственным восприятием в процессе преподавания искусства.
Вообще, художественный образ нельзя полностью рационализировать, разложить на логические составляющие. Если бы образное мышление полностью подчинялось научной логике, то ощутимой грани между искусством и наукой не существовало бы вообще. Напротив, если бы художественный образ был совершенно иррациональным, то невозможным было бы существование искусствоведения и художественной педагогики. В художественно-педагогическом процессе возможно определенное сочетание эмоционально-чувственного и рационально-понятийного начала. Во многом именно поэтому вопрос о возможности преподавания творчества является сложным и диалектическим. Однако преподавать искусство, то есть методику и технику работы в определенных материалах, возможно и необходимо. Объединяя общие положения искусства и науки, художник должен создавать теоретические и методические работы с целью передать свой опыт как своим современникам, так и более молодым поколениям. Если талантливый художник по каким-то причинам отказывается от теоретической и педагогической практики, то за него эту работу может сделать дилетант, что неприемлемо. Русский художник Константин Коровин в «Воспоминаниях» писал: «Эрудиция, анализ и взятие всевозможных рецептов творчества, модничанье новшества еще ничего не делают. Теоретики дают сухие ненужные схемы своих сердитых потуг, и выходит какая-то методика вместо искусства, что делает большую скуку и большей частью слабое искусство, и переживают то, что уже сказано было большими мастерами ранее» [Коровин 1999].
На протяжении уже многих веков художники обращаются к педагогической деятельности. Традиции в преподавании изобразительного искусства имеют глубокие исторические корни. Необходимость в художественной педагогике особенно остро почувствовали художники в период Средневековья и в дальнейшем в эпоху Ренессанса. Гармоничное развитие эмоционально-чувственного и рационально-логического компонентов творческого мышления художников приобретает особое значение в эпоху
Возрождения. В эпоху Средневековья изучение техники и технологии обработки различных материалов осуществлялось в античных мастерских-эргастериях, артелях, боттегах и гильдиях. На рубеже ХУ-ХУ1 вв. возникла необходимость в иных формах обучения искусствам. Требования, предъявляемые заказчиками к композиции произведения, усложнились. В мифологических и библейских сюжетах от художника требовалось умение изображать человеческую фигуру по правилам пластической анатомии. Архитектор нуждался в получении знаний математики, геометрии, перспективы, проектирования. Специализацию мастеров стимулировало возникновение новых видов и жанров искусства. Это стало причиной появления в разных странах художественных академий. Академическое художественное образование претерпело кризис на рубеже ХУШ-Х1Х вв. Это произошло во многом из-за того, что во главу угла была поставлена подготовка специалистов изящных искусств, причем лишь в «высоких жанрах». Канонизация чрезмерно рациональных методических и технических приемов способствует становлению академизма в искусстве. Несмотря на основательность точных методов, законов и правил господствующего классицизма, академическая система обучения стала тормозить развитие искусства даже в избранных жанрах, тогда как другие жанры развивались стихийно и самодеятельно. Это типичный пример ситуации, когда рационально-логические компоненты классицизма, «устоявшейся» в течение многих лет методической системы, не помогали, а препятствовали развитию творческого потенциала талантливой молодежи. Логическим следствием кризиса академической системы обучения становится бунт передвижников в Петербурге (1863), а также возникновение «Павильона реализма» (1855) и «Салона отверженных» (1863) в Париже.
Методика развития логического и эмоционального компонентов мышления учащихся в процессе преподавания искусства в Х1Х-ХХ вв. развивалась не столько в академиях, сколько в малых частных и общественных заведениях, например с 1857 г. в Рисовальной школе «Общества поощрения художников». При этом следует отметить, что именно академическая система обучения, основываясь на лучших традициях прошлого, в дальнейшем стремилась поглощать все лучшее в искусстве, что было свойственно новым поколениям мастеров, развивала и сохраняла для будущих поколений методику преподавания изобразительного искусства. Тогда как, например, передвижники не оставили после себя никаких специальных художественных школ, развивающих традиции первого в России независимого от Академии творческого объединения. Огромное влияние передвижников на дальнейшие тенденции развития искусства является безоговорочным. Но было ли возможным возникновение столь мощного художественного объединения без основательной художественной академической школы? Многие из членов «Товарищества передвижных художественных выставок» получили прекрасное академическое художественное образование. Например, В.М. Максимов, только после того как за три года прошел академический курс, в 1866 г. вышел из Академии, отказавшись от конкурса на большую золотую медаль. Но было немало художников, которые стали передвижниками лишь после завершения учебы в Академии и получения академических степеней: И.Н. Крамской, Н.Н. Ге, М.К. Клодт, Г.Г. Мясоедов, В. Д. Поленов, И.Е. Репин, В.И. Суриков.
В 1825 г. в Москве граф С.Г. Строганов основал «Строгановскую школу рисования в отношении к искусствам и ремеслам». В то время художественно-промышленные училища были теснее связаны с жизнью. Они развивались более динамично и прогрессивно, чем академии, следовательно, многие методические новшества появлялись именно здесь. В западноевропейской художественной традиции особое значение приобретают частные школы-ателье, например основанная в Париже
Биценко Р. В. Значение исторического опыта художественного образования в развитии рационально-логического и эмоционально-экспрессивного компонентов творческого мышления учащихся
в 1860 г. Родольфом Жюльеном частная школа, больше известная как «Академия Жюльена», которую прошли многие художники из Франции, Германии, США и России.
В конце XIX в. в Мюнхене основаны знаменитые частные школы - А. Ашбе и Ш. Холлоши. В основу своего метода Ашбе положил «принцип шара». Он считал, что, прежде чем приступить к изображению, необходимо увидеть в любой сложной форме простой геометрический объем: шар, куб, цилиндр. Затем, без лишних конструктивных схем, следовало приступать к работе тоном, причем от «большой формы» к деталям. Ашбе, таким образом, стремился активизировать у учащихся эмоционально-непосредственный компонент восприятия объемной формы. Для этих целей он рекомендовал использовать в основном мягкие графические материалы: уголь, сангина, соус, мел. Холлоши, в отличие от Ашбе, проповедовал конструктивный, аналитический, преимущественно линеарный рисунок. Он делал акцент на развитие конструктивно-логического мышления в творческой практике. Практика показала, что методические принципы и Ашбе, и Холоши достаточно убедительны и основательны в преподавании рисунка.
С 1919 г. в Германии начинает действовать Баухауз, одна из самых прогрессивных художественных школ начала ХХ в. В 1920 г. в России основаны Высшие государственные художественно-технические мастерские (ВХУТЕМАС), где система преподавания во многом была аналогичной Баухаузу. Активно развивается утилитарная индустриальная эстетика. Связь обучения художественному творчеству с развитием ремесел, архитектурным проектированием и задачами промышленного производства стимулировала развитие прикладных знаний и поиск специальных методик. Именно рационально-утилитарная логика создания различных объектов повседневного пользования способствовала активизации развития методики преподавания «художественных дисциплин», неотъемлемой частью которых всегда являлась эмоционально-чувственная составляющая. Наиболее эмпирической дисциплиной в этом отношении является живопись. По мнению искусствоведа Виктора Власова, «преподавать живопись, в сущности, невозможно, поскольку живописное восприятие мира эмоционально и субъективно. Реально лишь советовать и давать пример» [Власов 2006]. Относительно-точную, рационально-логическую систему преподавания имеет все же не живопись вообще, а академическая живопись. Теоретические основы академической живописи выделяются в отдельные дисциплины: колористика, композиция в живописи, техника живописи. На практических занятиях преподаватель обращает внимание учащихся на важности своевременного применения знаний, полученных при изучении смежных художественных дисциплин, на верное использование закономерностей светотеневых отношений и тепло-холодных соотношений цветов, на необходимость достижения целостности и подчинения всех средств и закономерностей композиции общему замыслу. Методика преподавания заключается в поэтапном ведении работы по дедуктивному принципу и последовательном решении логических задач. Академическая живопись в целом базируется на четких критериях учебного рисунка, преподавание которого является более строгим в методическом отношении. Графическое начало в изобразительном искусстве более рационально и последовательно в сравнении с живописным чувственным мироощущением. Не случайно рационально-логически обоснованная методика существует именно в области обучения академическому рисунку. Хотя, безусловно, рисунок является основой живописи и эти два вида творческой деятельности тесным образом связаны между собой. Общий цикл преподавания рисунка и академической живописи заключается в учебной работе с натуры, модели.
Специальный цикл подразумевает работу по представлению, воображению, основанную на знаниях окружающей действительности и натурной практике. Это композиционная работа в живописи или графике определенной тематики. Аналогично строятся и занятия по скульптуре, включающие упражнения в работе с мягкими материалами (формоприбавление) и твердыми материалами (формовычитиние) на заданную тему. Соответствующим образом «композиция» как учебная дисциплина подразделяется на общую, являющуюся морфологической основой для всех видов искусства и специальную, выполняемую по определенной специальности, которую выбирают учащиеся.
В истории художественного образования складываются различные формы преподавания искусства. Например, в соответствии с традиционно-академической формой, ученики трудятся под руководством мастера, работая рядом с ним, осваивают секреты мастерства: практические навыки рисования, живописи, лепки в процессе работы с натуры, по памяти и представлению. Подобная форма проведения занятий преобладала в средневековых мастерских. Оригинальный способ обучения применялся в рисовальных и живописных классах Петербургской Академии художеств, где поочередно преподавали два профессора. Первый на собственном примере демонстрировал учащимся, как нужно выполнять то или иное академическое задание, а второй, используя индивидуально-личностный подход, переходил от одного ученика к другому и «правил работы». Другая форма заключается в последовательном чередовании дисциплин, общих и специальных, причем каждую дисциплину преподает отдельный педагог. Наиболее оптимальная форма гармоничного развития рационально-логических и эмоционально-чувственных компонентов мышления учащихся в процессе преподавания искусства заключается в последовательном чередовании практических занятий по рисунку, живописи и композиции в персональных творческих мастерских и теоретических занятий по истории искусства, пластической анатомии и т. п., при условии систематического изучения предметов в одни и те же часы и недели.
Библиографический список
Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: учебник для вузов. М.: ТЕИС, 1996. 504 с.
Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие: пер. с англ. М.: Архитектура-С, 2007. 392 с.
Власов В.Г. Новый энциклопедический словарь изобразительного искусства: в 10 т. Т. 7. М.-СПб.: Азбука-классика, 2006. 912 с.
Гете Иоганн Волфганг. Учение о цвете: пер. с нем. Изд. 3-е. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2012. 200 с.
Кандинский В. Точка и линия на плоскости. СПб.: Азбука-классика, 2004. 240 с.
Коровин К.А. Воспоминания. Мн.: Современный литератор, 1999. 488 с.
Леонардо да Винчи О науке и искусстве: [пер. с итал.]. СПб.: Амфора, 2005.
414 с.
