CC BY
661
Значение игры для психического развития детей с интеллектуальными нарушениями Акимова Л.Н.
Акимова Лидия Николаевна / Akimova Lidiya Nikolaevna - воспитатель, отделение психолого-педагогической реабилитации, Государственное казенное учреждение Детский дом-интернат №15 ЗАО, г. Москва
Аннотация: актуальность выбранной темы обусловлена тем, что игра очень важна для ребенка, т.к. в игре происходит активная социализация, оперирование знаниями и умениями, которые уточняются, обогащаются, закрепляются, игра выступает как эффективное средство познания ребенком предметной и социальной действительности.
Abstract: the relevance of the theme due to the fact that the game is very important for a child because the game is active socialization, handling of knowledge and skills that are refined, enriched, are fixed, the game acts as an effective tool for understanding the child as a subject and social reality.
Ключевые слова: игра, развитие, ведущий вид деятельности, умственно отсталые дети, коррекция, психические процессы.
Keywords: game development, leading type of activity, mentally retarded children, correction, mental processes.
Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Она содержит в себе все тенденции развития, является источником развития. Развитие мышления ребенка непосредственно связано с игрой. Сопоставление этапов формирования умственных действий с периодами развития игровых действий дает основание полагать, что развитие мышления у ребенка непосредственно связано с игрой. В игре происходит активная социализация ребенка, оперирование знаниями и умениями, которые уточняются, обогащаются, закрепляются.
Принципиально важным и актуальным для специальной педагогики и психологии является вопрос по формированию игровой деятельности у детей с нарушениями интеллекта. Игра в жизни дошкольника с интеллектуальными нарушениями должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций, и личности в целом. Игра способствует развитию познавательной деятельности ребенка, развитию мышления, речи, развитию эмоционально-коммуникативных взаимоотношений.
Исследованиями этой проблемы занимались известные педагоги и психологи - Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Е.А. Стребелева, О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова и другие. В своих работах они обращают внимание на психологические аспекты игры и ее значение в развитии ребенка с нарушениями интеллекта.
В психологии и педагогике доминируют идеи широкого использования игры в процессе воспитания детей, что связано с определяющим ее значением для формирования самых существенных психических образований. Их появление подготавливает переход ребенка на новую, следующую ступень развития. Игра возникает на рубеже раннего и дошкольного возраста. У детей с нарушениями интеллекта потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 году жизни, когда дети овладевают разнообразными знаниями об окружающей действительности, деятельности людей и их взаимоотношениях, приобретают игровой опыт.
Л.С. Выготский подчеркивал, что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия - действиями игровыми, у ребенка развивается способность воспроизводить те или иные стороны действительности с помощью различных способов ее обозначения (наглядных символов, изображений, слов).
Д.Б. Эльконин вслед за Л.С. Выготским представил основные положения концепции игры:
1. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний.
2. Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой ситуации», заключающейся в принятии на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке.
3. Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре - это правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.
4. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии.
5. Игра создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий по непосредственному импульсу, а не по линии наибольшего сопротивления.
6. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Она содержит в себе все тенденции развития; является источником развития; обеспечивает изменения потребностей и изменения сознания общего характера.
В игре развивается функция замещения и обозначения, которая затем в более сложных формах осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Поэтому игра имеет первостепенное значение для формирования специфически человеческих процессов мышления, а также волевой регуляции человеческих действий.
Большой вклад в развитие представлений об игре как деятельности внес С.Л. Рубинштейн, который обратил внимание на следующие характеристики игры:
1. Игра представляет собой осмысленную деятельность.
2. В игре выражается определенное отношение личности к окружающей действительности.
3. Сущность игры состоит «в способности, отображая, преображать действительность». Это способствует возникновению у ребенка потребности «воздействовать на мир».
4. Мотивы игры заключены в переживаниях, значимых для ребенка.
5. Игровые действия должны выразить заключенный в мотиве смысл действия, отношение к цели.
6. В игре существует возможность замещения одних предметов другими. Эти особенности игры обусловливают возможность ее перехода в воображаемую ситуацию.
7. Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие.
8. Значение игры для развития отдельных психических процессов и функций, а также личности ребенка в целом основано на его отношении к роли. Принимая на себя роль, играя ее, ребенок не просто «переносится в чужую личность, он расширяет, обогащает, углубляет собственную личность». В игре ребенок испытывает реальные, подлинные чувства. Играя, он воплощает собственные чувства, желания, замыслы.
В структуре игры можно выделить следующие элементы: мотив, тема, сюжет, игровое действие, игровая роль, воображаемая ситуация, игровой материал.
Формирование личности ребенка происходит благодаря игре.
Игра воздействует на поведение дошкольника, в ней создаются оптимальные условия для овладения ребенком произвольными формами поведения. Произвольность поведения, истоки которой лежат в овладении ребенком произвольными движениями в процессе элементарных игр, продолжает эффективно формироваться в сюжетно-ролевых играх. Роль, психологический механизм которой, несомненно, связан с особой мотивацией деятельности, перестраивает поведение ребенка, он начинает контролировать себя. Следуя роли-образцу, ребенок подавляет сиюминутные побуждения и желания, подчиняется эталону поведения, который диктуется ролью.
В психологии и педагогике доминируют идеи широкого использования игры в процессе воспитания детей, что связано с определяющим ее значением для формирования самых существенных психических образований. Их появление подготавливает переход ребенка на новую, следующую ступень развития.
Игровая деятельность рассматривается, как ведущая деятельность дошкольного возраста. Она способствует развитию познавательной деятельности ребенка, его мышления, речи. В игре формируются такие возрастные новообразования, как - регуляция поведения, способность действовать во внутреннем плане. Игра обеспечивает условия для формирования предпосылок к учебной деятельности. Установлено, что формирование личности ребенка происходит благодаря игре.
В процессе общения ребенка со взрослыми и накоплением жизненного опыта ему открывается не только мир предметов, но и мир человеческих отношений. Человеческие отношения трудно воспроизвести в одиночку, ребенок вступает в коллективные игры.
Игра возникает на рубеже раннего и дошкольного возраста. Она вырастает из предметной деятельности и общения детей с окружающими взрослыми, которые создают следующие предпосылки ролевой игры:
- использование ребенком в игре предметов-заместителей и называние их в соответствии с их игровым значением;
- овладение ребенком сложной организацией действий, выстраивающихся в цепочку, в которой отражается логика действительных, жизненных связей, наблюдаемых в деятельности людей;
- овладение ребенком обобщенными действиями, которые отделены от конкретных примеров;
- наличие у ребенка умения соотносить собственные действия с действиями взрослых и появлением попыток называть себя именем взрослого (мама, папа, шофер и т.п.);
- приобретение ребенком относительной независимости от окружающих взрослых.
Первоначальным мотивом игры ребенка выступает игровое действие, возникающее на основе развивающейся потребности в овладении ребенком предметным миром. Постепенно в игре ребенок начинает видеть в предмете не только то, как относится к нему человек, но и какие взаимоотношения возникают между людьми по поводу использования этого предмета. Таким образом, мотивом игры становится возможность взаимодействия с другими участниками игры.
В ролевой игре они получают большое удовлетворение от эмоциональных переживаний.
Установлено, что развитие ролевой игры идет от бытовых сюжетов к производственным и героико-романтическим.
1. Игры на бытовые сюжеты - в семью, в гости, в день рождения.
2. Игры на сюжеты из жизни детей - в школу, в детский сад, в театр.
3. Профессиональные сюжеты - врачи, учителя, водители.
4. Игры на героико-романтические сюжеты.
Вместе с героями из своих любимых книг и кинофильмов дети путешествуют, вступают в схватку с врагом, ведут кропотливые исследования.
Игра является средством для установления атмосферы взаимопонимания и доброжелательности между детьми и педагогом.
Выделено несколько этапов в овладении детьми игровыми действиями:
- на первом этапе происходит овладение детьми предметно-игровыми действиями с сюжетно-образными игрушками;
- на втором этапе имеет место переход к игровым действиям с предметами-заместителями и с воображаемыми предметами;
- на третьем этапе происходит обобщение, свертывание и превращение подобных действий в указательный жест в сторону игрушки;
- на четвертом этапе имеет место обозначение знакомых действий словом, без непосредственного их выполнения.
Развитие игры у ребенка дошкольного возраста происходит следующим образом: от сюжетных игр с открытой ролью, открытой воображаемой ситуацией и скрытым правилом к играм со скрытой воображаемой ситуацией, скрытой игровой ролью и открытым правилом. Игры с правилами вырастают из ролевых игр с воображаемой ситуацией, а сами правила из роли.
При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказывается замедленная обучаемость и слабая любознательность ребенка, т.е. его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические («ядерные») признаки умственной отсталости.
Поскольку умственная отсталость возникает вследствие поражения центральной нервной системы (преимущественно коры больших полушарий головного мозга) на разных этапах внутриутробного развития плода или в начальный период жизни ребенка, знание особенностей раннего развития детей с нарушениями интеллекта имеет весьма существенное значение для понимания всего их психического развития.
У детей с нарушениями интеллекта долго не появляется интереса к игрушкам. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослым на основе совместных действий с игрушками. Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых.
Тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения - отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов - в значительной мере носят вторичный характер. При правильной организации жизни, возможно более раннем начале специального обучения, многие дефекты развития могут быть предупреждены.
В 3 года происходит известный скачок, дальнейшее развитие базируется на том уровне, который был достигнут прежде.
В дошкольном возрасте у ребенка в норме происходят большие изменения во всем психическом развитии. Усиливается его познавательная активность - развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания.
Появляются новые виды деятельности: игра - первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная, конструктивная - первые виды продуктивной деятельности ребенка; элементы трудовой деятельности.
Происходит интенсивное развитие личности ребенка. Начинается формирование воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, формы поведения, становится маленьким членом общества.
К концу дошкольного возраста появляется готовность к школьному обучению.
В основе умственного развития лежит овладение разными видами познавательных ориентировочных действий, причем основное место среди них занимают перцептивные и мыслительные действия. Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по форме, цвету, величине). У отдельных детей имеется продвижение в развитии целостного восприятия. К концу дошкольного возраста немногие умственно отсталые достигают уровня развития восприятия с которого дети в норме начинают дошкольный возраст. У детей-олигофренов развитие восприятия происходит неравномерно. Усвоенные эталоны оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Таким образом, для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятие со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.
Дети с нарушениями интеллекта, поступающие в специальный детский сад, существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет,
форму, величину), недостаточно ориентируются в пространстве. К концу дошкольного возраста дети с нарушениями интеллекта, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения развития восприятия, представляют весьма неоднородный контингент.
Принципиально важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л.С. Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка [3, с.159]. В жизни дошкольника с интеллектуальными нарушениями игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций и личности в целом. Однако это происходит лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности.
В младенческом и раннем возрасте у детей с нарушениями интеллекта наблюдается крайне низкая двигательная и познавательная активность. Это задерживает двигательное, эмоциональное, а иногда, при проблемах интеллектуального развития задерживается и умственное развитие детей. Значительно позже, чем нормально развивающиеся дети, они начинают удерживать голову, сидеть, ползать, вставать, ходить. Большие трудности возникают при овладении ребенком хватанием и удерживанием предметов, которые обусловлены не только своеобразием развития движений, но и отсутствием длительное время ориентировочной реакции.
Значительно позже, чем нормально развивающиеся сверстники, начинают выделять мать из числа окружающих людей и налаживать с ней эмоциональный контакт. Лишь к концу первого - началу второго года жизни возникает их эмоциональное общение со взрослыми, которое является предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения предметной деятельностью.
Низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно-двигательной координации сдерживает процесс овладения ребенком предметными действиями. Такие дети обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действий, не стремятся к их познанию. У них низкая готовность к установлению эмоционально-коммуникативных взаимоотношений со взрослыми, слабое стремление наладить эмоциональный контакт, найти способы общения со взрослыми, неумение привлечь их к совместной деятельности и согласовать с ними действия.
Большинство детей обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является низкой познавательной активностью. У таких детей нет любимых игрушек и они начинают выполнять игровые действия с теми игрушками, которые в данный момент попадают в их поле зрения или которые привлекают своим внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающихся детей 2-3 года жизни. Интерес является кратковременным, неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку.
Наряду с манипуляциями встречаются и процессуальные действия, состоящие в том, что ребенок непрерывно повторяет одно и то же сочетание действий (снимает одежду с куклы и снова надевает ее). Это говорит о том, что в игре нет замысла. Выполняемые действия бедны, стереотипны, формальны и не имеют изобразительного характера. Они не сопровождаются речью и какими-либо эмоциональными реакциями, выполняются механически.
До 5-6 лет остается несформированным целевой компонент игры. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера, отсутствует конкретная цель. И только к 7-8 годам под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре и подготовить все необходимое для ее достижения.
Дошкольники с проблемами в интеллектуальном развитии длительное время не обнаруживают потребности в игре. Их не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому поводу контакты со взрослыми и детьми. Оставшись один на один с игрушками, они могут достаточно длительное время сидеть без дела, или выполнять какие-то однообразные действия, или просто раскачиваться из стороны в сторону.
Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 году жизни, когда дети овладевают разнообразными знаниями об окружающей действительности, деятельности людей и их взаимоотношениях, приобретают игровой опыт.
В основном старшие дошкольники проявляют неустойчивый интерес к игре, у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у детей не формируется достаточного объема знаний о жизни, деятельности и отношениях людей.
Дети с нарушениями интеллекта редко выступают с инициативой поиграть. Игра планируется только под руководством педагога, который разъясняет порядок ее протекания. Этот порядок полностью и безоговорочно принимается и почти в точности исполняется.
До начала школьного возраста игровые действия детей излишне детализированы. В их играх не наблюдается, как это имеет место у нормально развивающихся детей, замещения отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом.
Дошкольники способны в своих играх отразить процесс деятельности людей, а не их отношения, что характерно для нормально развивающихся детей. Отношения, возникающие между людьми в процессе их
деятельности, достаточно отвлеченны и скрыты от непосредственного восприятия. Ребенок может совершить действия с предметом. Они становятся достоянием его жизненного опыта.
Для реализации своего игрового замысла нормально развивающийся ребенок может использовать любые окружающие его предметы. Дошкольники с интеллектуальными нарушениями даже после обучения склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх. Неумение пользоваться предметами-заменителями, обусловлено не только своеобразием их познавательной деятельности, в частности конкретностью мышления, недоразвитием воображения, и тем, что в процессе обучения игре эти предметы менялись недостаточно.
В процессе игры ребенок вступает в реальные и ролевые отношения с другими ее участниками. Обнаруживаются трудности в ролевом общении. Дети малоэмоциональны, не умеют задавать вопросы и отвечать на них в соответствии с ролью, ждут подсказки от педагога.
Отсутствие собственного эмоционального опыта и недостаточное педагогическое воздействие препятствуют полноценному проникновению ребенка в роль, обедняют создаваемый им игровой образ.
В самостоятельных играх дети редко взаимодействуют друг с другом, хотя у некоторых из них формируется привязанность к отдельным сверстникам. Взаимодействие начинается преимущественно по требованию или совету педагога, который подсказывает его возможные варианты.
Дошкольники с нарушениями интеллекта не проявляют в играх творчества и инициативы.
Наблюдая за самостоятельными играми детей, можно отметить неустойчивость игровой темы. Детей привлекает процессуальная сторона игры.
Игра имеет первостепенное значение для обогащения детского опыта, выступает ведущим средством коррекции недостатков психического и физического развития ребенка с проблемами в развитии. Она позволяет ребенку проникнуть в мир социальных отношений, стимулирует развитие предметной, познавательной, трудовой, изобразительной, конструктивной, элементарной учебной деятельности, обеспечивая, таким образом, всестороннее развитие личности.
После 5 лет у детей все большее место занимают процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. В игре наблюдается стереотипность, формальные действия, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители. Функция замещения у этих детей не возникает. Не развивается в их игре и функция речи: у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.
Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная.
Первоначальной задачей педагогического коллектива является создание условий для развития игровой деятельности. Здесь важное значение имеет устройство игрового уголка в групповой комнате. Оборудование его должно учитывать возрастные интересы детей и соответствовать задачам развития игровой деятельности. Обучение игре проводится на специальных занятиях и в специально отведенное для свободной игры время, на прогулках.
На начальном этапе обучения важно создать у детей эмоциональное отношение к игрушке и данной игровой ситуации через взаимодействие со взрослым, а также сформировать ориентировочную деятельность детей. С этой целью первые занятия проводятся по обыгрыванию дидактических и сюжетных игрушек.
Следующей задачей обучения игре является усвоение детьми логики развития бытового сюжета, чтобы дети понимали закономерность развития игрового действия, состоящую в том, что одно из действий является подготовительным по отношению к другому.
Основное средство формирования игровой деятельности у дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии - это обучение. Обучение мы рассматриваем как целенаправленное взаимодействие педагога и ребенка, в ходе которого происходит организация и управление его познавательной и практической деятельностью, обеспечивающей овладение им знаниями, умениями и навыками, отношением к окружающей действительности.
Процесс обучения игре дошкольников с проблемами в развитии интеллекта строится с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка.
Обучение игре имеет свои особенности: индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний, повторность в обучении, самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения.
Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении игре детей осуществляются через широкое использование индивидуальных и групповых форм, которые дают возможность реализовать индивидуальные коррекционно-образовательные программы, разрабатываемые для каждого ребенка.
Активная деятельность ребенка - ведущий фактор его психического развития. Именно в активной деятельности ребенок овладевает представлениями о себе, об окружающей действительности, умениями и навыками, связанными разными видами доступной ему деятельности. У детей с проблемами в развитии интеллекта уже на ранних этапах онтогенеза ярко проявляется снижение познавательной активности и отсутствие интереса к окружающему миру. Дети нуждаются в постоянной активизирующей стимуляции извне. В качестве такого средства выступает процесс обучения. Особая роль принадлежит практическим,
наглядным методам. На первых этапах огромное значение имеет совместное действие ребенка и взрослого, выполнение детьми действий по подражанию, по образцу. Словесная инструкция и действия детей по собственному замыслу используется на этапе закрепления и повторения. Это позволяет привлечь внимание, вызвать интерес у ребенка, наладить положительный эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребенка.
Психические процессы у детей с проблемами в интеллектуальном развитии протекают замедленно. Замедленное формирование отдельных игровых действий приводит к тому, что ребенку недостаточно одной обучающей игры. В процессе одного игрового занятия, как правило, не удается сформировать то или иное игровое действие или цепочку действий требуется проведение двух или более игр-занятий с одним и тем же содержанием.
Повторность в обучении предполагает обеспечение условий для переноса формируемых знаний, умений и навыков в новые ситуации, на новом содержании, поэтому переносу необходимо обучать.
Для наиболее успешного обучения игре работу необходимо вести в комплексе. Комплексный подход в обучении сюжетно-ролевой игре предполагает тесную связь с развитием речи, формированием представлений о себе и окружающем природном и социальном мире, рисованием, лепкой, аппликацией, ручным трудом, формированием математических представлений, формированием культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания.
Игра имеет первостепенное значение для обогащения детского опыта, выступает ведущим средством коррекции недостатков психического и физического развития ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии. Она позволяет ребенку проникнуть в мир социальных отношений, стимулирует развитие предметной, познавательной, трудовой, изобразительной, учебной деятельности, обеспечивая, таким образом, всестороннее развитие его личности.
Литература
1. Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М., Бойков Д.И., Зарин А.П. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программы, Методические рекомендации. Псков: ПОИПКРО, 1999, 406 с.
2. Баряева Л.Б., Вечканова И.Л., Загребаева Е.В., Зарин А.П. Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии. СПб.: Союз, 2001, 128 с.
3. Баряева Л.Б, Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. СПб.: Союз, 2001, 414 с.
4. Воспитание детей в игре. Сост. Бондаренко А.К, Матусик А.И. М.: Просвещение, 1983, 192 с.
5. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: в 6 т., т. 4. М.: Педагогика, 1984, 480 с.
6. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1980, 72 с.
7. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. М.: АПН РСФСР, 1963, 319 с.
8. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М.: Педагогика, 1975, 111 с.
9. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе. М.: Просвещение, 1991, 205 с.
10. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение, 1996, 98 с.
11. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977, 113 с.
12. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. Екатеринбург: Деловая книга, 1999, 137 с.
13.Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М.: Гном, 2000, 96 с.
14. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986, 192 с.
15. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А.Васильевой. М.: Просвещение, 1986, 109 с.
16. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990, 97 с.
17. Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1993, 111 с.
