Научная статья на тему 'Особенности формирования игровой деятельности у детей с проблемами в интеллектуальном развитии'

Особенности формирования игровой деятельности у детей с проблемами в интеллектуальном развитии Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

CC BY
29
2
Поделиться
Ключевые слова
ИГРА / ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА / ВЕДУЩИЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ / ИГРУШКИ / ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Кочеткова Татьяна Валерьевна

Актуальность проблемы заключается в том, что игра имеет первостепенное значение для обогащения детского опыта, выступает ведущим средством коррекции недостатков психического и физического развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Она позволяет ребенку проникнуть в мир социальных отношений, стимулирует развитие предметной деятельности, познавательной, изобразительной, конструктивной, трудовой, учебной деятельности, обеспечивая, таким образом, всестороннее развитие личности.

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Кочеткова Татьяна Валерьевна,

Не можете найти то, что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

Текст научной работы на тему «Особенности формирования игровой деятельности у детей с проблемами в интеллектуальном развитии»

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА (СУРДОПЕДАГОГИКА И ТИФЛОПЕДАГОГИКА, ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА И ЛОГОПЕДИЯ)

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ Кочеткова Т.В.

Кочеткова Татьяна Валерьевна -учитель-дефектолог, Государственное казенное учреждение Центр содействия семейному воспитанию «Кунцевский» г. Москва

Аннотация: актуальность проблемы заключается в том, что игра имеет первостепенное значение для обогащения детского опыта, выступает ведущим средством коррекции недостатков психического и физического развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Она позволяет ребенку проникнуть в мир социальных отношений, стимулирует развитие предметной деятельности, познавательной, изобразительной, конструктивной, трудовой, учебной деятельности, обеспечивая, таким образом, всестороннее развитие личности. Ключевые слова: игра, дети с нарушением интеллекта, ведущий вид деятельности, игрушки, игровая деятельность.

В процессе игры у детей с нарушениями интеллекта формируется произвольность психических процессов: произвольные внимание и память. Игровая ситуация и действия в ней активизируют умственную деятельность воспитанников. В игре дети учатся действовать в воображаемой ситуации.

Игра выступает как деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на более высокий этап - этап умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий.

Опыт игровых взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего встать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.

Принципиально важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л.С. Выготским положение об общности закономерностей развития нормального ребёнка и ребенка с проблемами в развитии [4, с. 38]. В жизни дошкольника с интеллектуальными нарушениями игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций и личности в целом. Однако это происходит лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребёнка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности.

Основные причины. тормозящие самостоятельное последовательное становление игры: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и

ситуативно-деловым общением со взрослыми (О.П. Гаврилушкина, А.А. Катаева, Н.Г. Морозова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева).

В младенческом и раннем возрасте у детей с нарушениями интеллекта наблюдается крайне низкая двигательная и познавательная активность. Это задерживает двигательное, эмоциональное, а иногда, при проблемах интеллектуального развития задерживается и умственное развитие детей. Значительно позже, чем нормально развивающиеся дети, они начинают удерживать голову, сидеть, ползать, вставать, ходить. Большие трудности возникают при овладении ребёнком хватанием и удерживанием предметов, которые обусловлены не только своеобразием развития движений, но и отсутствием длительное время ориентировочной реакции.

Значительно позже, чем нормально развивающиеся сверстники, начинают выделять мать из числа окружающих людей и налаживать с ней эмоциональный контакт. Лишь к концу первого - началу второго года жизни возникает их эмоциональное общение со взрослыми, которое является предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения предметной деятельностью.

Низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно -двигательной координации сдерживает процесс овладения ребёнком предметными действиями. Такие дети обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действий, не стремятся к их познанию. У них низкая готовность к установлению эмоционально -коммуникативных взаимоотношений со взрослыми, слабое стремление наладить эмоциональный контакт, найти способы общения со взрослыми, неумение привлечь их к совместной деятельности и согласовать с ними действия.

Опыт воспитания детей раннего возраста показывает, что эту беспомощность можно успешно преодолеть. Для этого необходимо рано включить ребёнка в процесс систематических коррекционных занятий, которые будут способствовать его физическому и психическому развитию в целом, так и формированию предметных действий в частности. К 3 - 4 годам такие дети успешно овладевают действиями с предметами домашнего обихода, умело выполняют предметно -бытовые действия. К числу основных задач первых двух лет воспитания детей в дошкольном учреждении относится формирование культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания, основанных на владении предметными действиями.

Большинство детей приступают к выполнению предметных и предметно-игровых действий, не осуществляя предварительного анализа условий их выполнения. Ребёнок много раз с завидным упорством повторяет какое-то действие, но к анализу ситуации не приводит, и ребёнок прекращает действие.

Ориентировочно-исследовательские действия ребёнка с малознакомыми игрушками в большинстве случаев не приводят к нахождению правильного способа действия. Предметные и предметно-игровые действия дети проводят молча, неэмоционально, не проявляя стремления привлечь к совместной деятельности взрослого.

Не можете найти то, что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

Большинство детей обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является низкой познавательной активностью. У таких детей нет любимых игрушек и они начинают выполнять игровые действия с теми игрушками, которые в данный момент попадают в их поле зрения или которые привлекают своим внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающихся детей 2-3 года жизни. Интерес является кратковременным, неустойчивым и ребёнок быстро бросает игрушку.

Наряду с манипуляциями встречаются и процессуальные действия, состоящие в том, что ребёнок непрерывно повторяет одно и то же сочетание действий (снимает одежду с куклы и снова надевает её). Это говорит о том, что в игре нет замысла. Выполняемые действия бедны, стереотипны, формальны и не имеют

49

изобразительного характера. Они не сопровождаются речью и какими-либо эмоциональными реакциями, выполняются механически.

Действуя с игрушками, ребёнок не стремится привлечь к себе внимание взрослого или сверстников.

До 5 - 6 лет остаётся несформированным целевой компонент игры. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера, отсутствует конкретная цель. И только к 7 - 8 годам под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре и подготовить всё необходимое для её достижения.

Дошкольники с проблемами в интеллектуальном развитии длительное время не обнаруживают потребности в игре. Их не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому поводу контакты со взрослыми и детьми. Оставшись один на один с игрушками, они могут достаточно длительное время сидеть без дела, или выполнять какие-то однообразные действия, или просто раскачиваться из стороны в сторону.

Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7 - 8 году жизни, когда дети овладевают разнообразными знаниями об окружающей действительности, деятельности людей и их взаимоотношениях, приобретают игровой опыт.

Большинство детей сами затевают игры, охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми.

В основном старшие дошкольники проявляют неустойчивый интерес к игре, у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у детей не формируется достаточного объёма знаний о жизни, деятельности и отношениях людей.

Дети с нарушениями интеллекта редко выступают с инициативой поиграть. Игра планируется только под руководством педагога, который разъясняет порядок её протекания. Этот порядок полностью и безоговорочно принимается и почти в точности исполняется.

В процессе обучения дети овладевают разнообразными игровыми действиями, на которых строится логики развития сюжета в игре.

До начала школьного возраста игровые действия детей излишне детализированы. В их играх не наблюдается, как это имеет место у нормально развивающихся детей, замещения отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом.

Дошкольники способны в своих играх отразить процесс деятельности людей, а не их отношения, что характерно для нормально развивающихся детей. Отношения, возникающие между людьми в процессе их деятельности, достаточно отвлечённы и скрыты от непосредственного восприятия. Ребёнок может совершить действия с предметом. Они становятся достоянием его жизненного опыта.

Для реализации своего игрового замысла нормально развивающийся ребёнок может использовать любые окружающие его предметы. Дошкольники с интеллектуальными нарушениями даже после обучения склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх. Неумение пользоваться предметами-заменителями, обусловлено не только своеобразием их познавательной деятельности, в частности конкретностью мышления, недоразвитием воображения, и тем, что в процессе обучения игре эти предметы менялись недостаточно.

Не можете найти то, что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

Для детей характерно выполнение игровых действий без сопровождения речью. Дети действуют молча, с большим трудом овладевая речевым содержанием.

У старших дошкольников наблюдается предпочтение в выборе ролей. Привлекательными являются роли, связанные с выполнением четко очерченных разнообразных действий.

В процессе игры ребёнок вступает в реальные и ролевые отношения с другими её участниками. Обнаруживаются трудности в ролевом общении. Дети малоэмоциональны, не умеют задавать вопросы и отвечать на них в соответствии с ролью, ждут подсказки от педагога.

Отсутствие собственного эмоционального опыта и недостаточное педагогическое воздействие препятствуют полноценному проникновению ребёнка в роль, обедняют создаваемый им игровой образ.

В самостоятельных играх дети редко взаимодействуют друг с другом, хотя у некоторых у них формируется привязанность к отдельным сверстникам. Взаимодействие начинается преимущественно по требованию или совету педагога, который подсказывает его возможные варианты.

Дошкольники с нарушениями интеллекта не проявляют в играх творчества и инициативы.

Наблюдая за самостоятельными играми детей, можно отметить неустойчивость игровой темы. Детей привлекает процессуальная сторона игры.

В играх редко раздаётся смех и плач «понарошку», интонации ровные, нет места сколько-нибудь выраженным чувствам.

По словам А.Н. Леонтьева: «Сознательное управление психическим развитием ребёнка совершается, прежде всего, путём управления основным, ведущим его отношением к действительности, путём управления ведущей его деятельностью» [11, с. 212].

Игра имеет первостепенное значение для обогащения детского опыта, выступает ведущим средством коррекции недостатков психического и физического развития ребёнка с проблемами в развитии. Она позволяет ребёнку проникнуть в мир социальных отношений, стимулирует развитие предметной, познавательной, трудовой, изобразительной, конструктивной, элементарной учебной деятельности, обеспечивая, таким образом, всестороннее развитие личности.

Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. К началу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций. Процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру.

После 5 лет у детей все большее место занимают процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. В игре наблюдается стереотипность, формальные действия, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители. Функция замещения у этих детей не возникает. Не развивается в их игре и функция речи: у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.

Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная.

Список литературы

1. Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М., Бойков Д.И., Зарин А.П. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программы, Методические рекомендации. Псков: ПОИПКРО, 1999.

Не можете найти то, что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

2. Баряева Л.Б., Вечканова И.Л., Загребаева Е.В., Зарин А.П. Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии. СПб.: Союз, 2001.

51

3. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. СПб.: Союз, 2001.

4. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997.

5. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1980.

6. Катаева А.А., Давыдова С.И. Обучение умственно отсталых дошкольников в игровой форме с использованием образца и словесной инструкции. // Дефектология, 1976. № 1.

7. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе. М.: Просвещение, 1991.

8. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Владос, 2001.

9. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 2000.

10. Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях // Под ред. Н.Г. Морозовой. М., 1976.

11. Проблемы развития психики / Леонтьев А.Н. 4-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 584 с.

12. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под. ред. Н.Н. Поддъякова, Н.Я. Михайленко. М.: 1987.

13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 2. М.: Педагогика, 1989.

14. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986.

15. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А. Васильевой. М.: Просвещение, 1986.

Не можете найти то, что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

16. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990.

17. Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников // М.: Просвещение, 1993.

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА В СЕМЬЕ РЕБЕНКА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ И ЕЕ СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ Попова И.В.

Попова Ирина Владимировна - учитель-логопед, Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Золушка»,

г. Ноябрьск

Аннотация: в статье рассматривается понятие «коррекционно-развивающей среды» в семье для ребенка, имеющего тяжелые нарушения речи, определяются ее структурные компоненты, раскрывается важность и необходимость организации коррекционно-развивающего пространства для воспитания правильной речи у ребенка. Статья будет полезна специалистам, сопровождающим детей с тяжелыми нарушениями речи, а также родителям таких детей. Ключевые слова: дошкольный возраст, развитие речи, коррекционно-развивающая среда, коммуникация, семья.

Развитие речи детей приобретает все большую актуальность в нашем обществе. Речь является одним из самых мощных факторов и стимулов в развитии ребенка. Но в наше время наметилась тенденция снижения уровня бытовой культуры: широкое распространение получили низкопробная литература, бедная и неграмотная речь с