CC BY
195
СОЩАЛЬНА ПЕДАГОГ1КА
Юлiя ВОЗНА
ЗМ1СТОВ1 КОМПОНЕНТИ РОБОТИ СОЦ1АЛЬНОГО ПЕДАГОГА З Д1ТЬМИ 13 ОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ
У cmammi аналiзуemьcя проблема використання технологш coцiальнo-педагoгiчнoi diMMbnocmi. Звертаеться увага на систему роботи сощальних педагoгiв з дтьми i3 обмеженими можливостями. Анал1зуються форми i методи роботи i3 зазначеною каmегoрieю клieнmiв.
Реформа сощального захисту, що здшснюеться у нашш кра!ш, вносить багато нового у сферу правового регулювання сощального захисту населення. По суп створюсться нова державна система сощального захисту, яка базусться на Конституци та шших законодавчих актах держави.
Система соцiального захисту дiтей з обмеженими можливостями включае рiзнi форми роботи, передбачае участь у нш сощальних педагогiв. Основним результатом роботи сощального педагога мае стати створення системи сощально-педагопчно! роботи iз зазначеною категорiею клiентiв, !хня соцiально-педагогiчна реабштащя.
Метою статт е висвiтлення особливостей сощально-педагопчно! дiяльностi соцiального педагога, роботи з дтми iз обмеженими можливостями та особливими потребами, а також аналiз проблеми розробки i використання сощально-педагопчних технологiй роботи iз зазначеною категорiею клiентiв.
Традицiйним для укра!нського народу i його нащонально! ментальносп е етичне, гуманне, милосердне i толерантне ставлення до дiтей i молодi, якi потребують особливо! уваги внаслщок iнвалiдностi або вiдхилень у фiзичному чи розумовому розвитку. Проте в радянський перiод ця категорiя дiтей i молодi фактично була сощально незахищеною i певною мiрою iзольованою вiд соцiуму, а вщкрите обговорення проблем iнвалiдностi загалом не схвалювалось керiвними органами. Перебуваючи в умовах штернатного закладу або на вихованш у сiм'!, дiти-iнвалiди та !хш сiм'! були позбавленi можливосп вести повноцiнний спосiб життя. Власне кажучи, навiть поняття «швалщ», яке, зазвичай, вживають до цiе! сощально! групи, мае дещо дискримiнуюче значення, адже походить вщ англiйського invalid — такий, що не мае сили, неповнощнний. У зв'язку з цим ниш все бшьше входить у вжиток термш «дитина (людина) з обмеженими можливостями», який пройшов апробащю у розвинутих кра!нах свггу.
В контекстi зазначеного перед сощальними педагогами постае завдання не лише адаптувати дитину (молоду людину) до життя в сощум^ а й вплинути на громадську думку щодо людей з обмеженими можливостями. Закон Укра!ни «Про охорону дитинства» вщ 26 квiтня 2001 р. визначае таку категорда дiтей, як «дитина-швалщ — дитина зi стiйким розладом функцш органiзму, спричиненим захворюванням, травмою або вродженими вадами розумового чи фiзичного розвитку, що зумовлюють обмеження !! нормально! життедiяльностi та необхщшсть додатково! соцiально! допомоги i захисту» [5]. Посередником у процеш сощального захисту i створення умов для бшьш успiшно! соцiалiзацi! цiе! категори населення i повинен стати сощальний педагог. Це повнiстю вiдповiдае одному з його професшних напрямкiв роботи.
1нвалщшсть у дiтей рiзко обмежуе можливють включення дитини в адекватш !! вiку виховнi i педагопчш процеси. Це значне обмеження життедiяльностi, що дуже часто призводить до сощально! дезадаптаци, тому дитина з обмеженими можливостями мае особливi
потреби у розвитку психофiзичних можливостей, доступi до засобiв комушкаци, соцiально значущо! i розвиваючо! дiяльностi.
Життя дiтей з обмеженими можливостями часто проходить в умовах деприваци. Сощальна ситуацiя розвитку ще! категори значно вiдрiзняeться вiд способу життя i сощалiзащ! всiх iнших дггей. Отже, завданням соцiального педагога е органiзацiя систематично! роботи з ними. Насамперед необхщно включити таких дтей у сферу комушкаци, рiзнi форми стосунюв з однолiтками. Проте практика засвщчуе, що це далеко нелегка справа. Дуже часто соцiальне оточення ухиляться вщ спiлкування з такими дггьми. Недостатньо розробленими е i сощально-педагогiчнi технологи роботи з ще! категорiею клiентiв. Соцiальна деприващя також поглиблюеться за рахунок тривалого перебування дитини з обмеженими можливостями в iнтернатних закладах. За таких обставин у цих д^ей затримуеться набуття соцiального досвiду i комушкативних навичок, формуеться недостатньо адекватна уява про навколишнш свiт. З урахуванням цього очевидною постае необхiднiсть перебудови вше! роботи з щею категорiею клiентiв.
Нинi в Укра!ш нараховуеться понад 2,5 млн. людей з обмеженими можливостями. Майже 156 з них iз тисячi — це д^и i пiдлiтки. Перед сощальними педагогами з усiею гостротою постае необхвдшсть не тiльки вивчення конкретних потреб дiтей з обмеженими можливостями, а й розробки спецiалiзованих сощально-педагопчних технологiй роботи з цiею категорiею клiентiв. 1хня реалiзацiя у повсякденнш роботi мае сприяти створенню умов для розвитку шдивщуальносп, сощалiзащ! особистосп з урахуванням потенцiйних можливостей i потреб кожно! дитини. З щею метою сощальний педагог повинен шщювати i домагатися створення клубiв спшкування, творчих лабораторiй, недiльних шкiл, гуртюв техшчно! творчостi, спортивних гурткiв, реабштацшних центрiв, iгротек, лiтнiх таборiв вщпочинку i розвитку, гурткiв з декоративно-прикладно!, художньо! i л^ературно! творчостi, проведення ви!зних консультацiй у школах-iнтернатах, конкуршв i фестивалiв художньо! творчостi, виставок техшчно! i художньо! творчостi, вщзначення рiзноманiтних пам'ятних дат, проведення благодшних естафет, телемарафонiв й iнших доброчинних акцш, вiдвiдування закладiв культури i спортивних змагань тощо. Активними !хшми учасниками i повиннi стати д^и з обмеженими можливостями.
Отже, соцiальна активнiсть дтей з особливими можливостями мае стимулюватися насамперед створенням умов для задоволення !х соцiальних потреб у спшкуванш, в повноцiннiй участi як у сощально значущiй дiяльностi, так i в повсякденному життi !хнiх однол^юв.
Вiдомо, що соцiально-педагогiчна дiяльнiсть як спошб оптимiзацi! процесу соцiалiзацi! дггей з обмеженими можливостями виконуе три сощальш функцi!: пiдвищення рiвня сощально! адаптаци iндивiда з особливими потребами, профшактику явищ дезадаптацi! та сощокультурно! реабiлiтацi!.
Про функцiю соцiально! адаптаци можна говорити як про «швидку допомогу», що в iдеалi сшвпадае з розвитком несприятливих подiй, яю загрожують кризою дезадаптацi!. Адаптуюча дiяльнiсть спрямована на пристосування до кризово! ситуацi!, що склалася, або на усунення причини !! появи. Профшактика спрямована на протидiю можливим, прогнозованим негативним чинникам i наслiдкам впливу несприятливих ситуацш. Функцiя реабiлiтацi! здшснюеться тодi, коли певнi порушення уже вщбулися i призвели до значних «ускладнень» в життi дитини. Саме щ рiзноманiтнi наслiдки певно! несприятливо! подi! i прагнуть змiнити батьки тако! дитини при пiдтримцi сощального педагога. У реальнiй практицi одна i та ж дiя сощального педагога може мати адаптацiйне, профшактичне i реабiлiтацiйне значення.
Працюючи з конкретною категорiею клiентiв, можна виявити домiнуючу функцiю в змiстi сощально-педагопчно! дiяльностi. Так, скажiмо, у робой з шм'ею, яка виховуе дитину з особливими потребами, провiдною функщею е реабiлiтацiя. Це пов'язано з тим, що швалщнють дитини дуже часто стае причиною глибоко! й тривало! соцiально! дезадаптацi! всiе! шм'!, для розумiння причин яко! необхщно звернутися до аналiзу проблеми швалщность
Проблема органiзацi! роботи соцiального педагога з дтми iз особливими потребами та обмеженими можливостями — надзвичайно складна i явно недостатньо вивчена. Серйозшсть проблеми зумовлена не лише слабкою розроблешстю технологiй соцiально-педагогiчно! роботи
з цieю категорieю raiernÎB, а й надзвичайно низьким piBHeM ]_'хнього матерiального забезпечення, ]_'хньою сощально-правовою нeзахищeнiстю.
У пpоцeсi дослiджeння взаемоди соцiального педагога з суб'ектами соцiалiзуючих i виховних впливiв ми спробували розкрити змют поняття «соцiально-пpавовий захист особистосп». Проте його тлумачення не було виявлено нi в юридичних, нi в соцiологiчних довiдкових виданнях. Вiдповiдно ми дiйшли висновку, що цей термш вiдобpажае систему дш соцiального педагога у тepитоpiальнiй общиш (в нашому дослiджeннi - у мшрорайош школи), яка полягае у захисп прав i життевих штерешв особистостi через спiвпpацю з органами державно! влади та громадськими об'еднаннями. Вважаемо, що сощально-правовий захист особистосп нерозривно пов'язаний iз соцiальним регулюванням законодавчих норм. У пpавничiй наущ pозpiзняють два види соцiального регулювання — державне i недержавне. Кожен з них може бути нормативним чи iндивiдуальним i peалiзуеться сощальними суб'ектами. Соцiальнi суб'екти — це iндивiди та !х групи, з яких складаеться суспiльство. Одним iз соцiальних суб'ектiв, котpi беруть участь у нашому експеримеип, е тepитоpiальнi громади батькiв.
У соцiологiï громаду переважно розглядають як спiльноту — об'еднання людей з метою сощально].' взаемоди [2, 12]. При цьому зазначаеться, що в основi утворення й функцiонування соцiальних спiльнот лежать piзноманiтнi чинники, особливостi й ознаки. Термш «спшьнють» пiдкpeслюе асоцiативний, сумюний, спiльний характер життедiяльностi людей, яю об'еднанi на основi певних стльних рис та ознак, зв'язкiв, що зумовлюе piзноманiтнiсть форм соцiальних стльностей [9, 43].
Розвиваючи цей шдхщ, В. Саакян зазначае, що громада — це групова сощальна спшьнота, члени якоï подiляють едину територда, об'еднанi повсякденними регулярними стосунками. Вона вiдpiзняеться вiд iнших спiльнот шдивщуальшстю та eмоцiйнiстю внутpiшнiх зв'язкiв, що зумовлено родовими, сусщськими та товариськими взаемостосунками, культурою, замкнутютю системи [8, 21].
Громада е не лише певною тepитоpiею або скупченням мешканщв. Вона iснуе завдяки соцiальному перетину психолопчних, побутово-eкономiчних та юридичних засад [6, 20]. За твердженням Р. ШШффера та iнших американських автоpiв, тepмiн «мiсцeва спiльнота» означае групу людей у соцiальному сepeдовищi, яку насамперед об'еднують пeвнi кордони та спшьш iнтepeси, а також розвинуте спiлкування всepeдинi групи. Люди групи взаемоддать на пeвнiй тepитоpiï для досягнення стльних щлей [1].
Одним iз завдань нашого дослщжения було сприяння створенню спiльноти батькiв дтей i пiдлiткiв з обмеженими можливостями й особливими потребами. Рeалiзацiя зазначеного полягала у розробщ як тeоpeтичноï модeлi пeвноï тepитоpiальноï громади, так i ïï практичному ствоpeннi та оргашзацп функцiонування.
Базуючись на зазначеному вважаемо, що тepитоpiальна громада батьюв дiтeй з обмеженими можливостями й особливими потребами може стати ефективним суб'ектом соцiалiзуючих i виховних впливiв, а також надшним партнером сощального педагога в оргашзацп його роботи iз зазначеною катeгоpiею клiентiв.
На нашу думку, наpазi постала необхщшсть виокремити роботу з piзними групами д^ей з обмеженими можливостями. Для дтой-шваладв з дитинства iснують медичш катeгоpiï першо1', друго1' i третьо1' груп; е дiти-iнвалiди з фiзичними вадами, але збереженим розумовим розвитком, а е з обмеженим штелектуальним розвитком. До вшх цих катeгоpiй дiтeй сощальному педагогу потpiбно пiдходити по-piзному. Д^и-швалщи третьо1' та друго1' груп тшьки iз фiзичними вадами можуть навчатись у загальних освiтнiх закладах, до них потpiбeн iндивiдуальний пiдхiд переважно щодо психологiчноï допомоги, тобто така дитина мае психолопчш особливостi i може не вважати себе швалщом (наприклад, дiти iз вродженим вивихом тазостегнового суглоба, яю тiльки шкутильгають). Дiти-iнвалiди першо1' групи iз збереженим розумовим розвитком, яю не можуть самостшно пересуватися, але можуть поеднувати навчання у школi i вдома, можуть брати участь у групових осв^ньо-культурних заходах, що буде корисно як для них, так i для ix сiмeй, а також для школяpiв, у яких виховуватимуться спiвчуття i спiвучасть. Дiти-iнвалiди з вадами розумового розвитку, звюно, потребують окремого тклування i не можуть навчатися у загальноосв^нш школi. Сощальний
педагог у свош професшнш дiяльностi обов'язково повинен враховувати Bei вказаш особливостi життевого розвитку таких дгтей.
В останнi роки у суспiльствi почали переосмислювати загальнi основи сощального захисту вказано! категорiï населення. Насамперед це стосуеться вивчення причин швалщностг Iснуючi моделi (медична, економiчна, функцiональна, соцiальна) iнвалiдностi по-рiзному тлумачать ïï, а також способи адаптаци людей з обмеженими можливостями.
При розробщ технологш соцiально-педагогiчноï роботи з дтми з обмеженими можливостями сощальний педагог зобов'язаний враховувати те, що його дiяльнiсть не е вузькоспецiалiзованою, а становить широкий спектр сощально-педагопчних послуг, яю надаються цiй категори ктеипв.
Важливою складовою роботи е розробка програми сощально-педагогiчноï реабiлiтацiï дитини з обмеженими можливостями, що здшснюеться з урахуванням особистюних i психолого-педагопчних реабiлiтацiйних можливостей дитини. У програму включаються: конкретнi завдання педагогiчноï реабштаци, якi визначаються з урахуванням як вихщного рiвня фiзичного i психiчного розвитку дитини, так i зони ïï найближчого розвитку; змiст ^рово^ мовноï, художньоï, трудовоï, пiзнавальноï та шших видiв дiяльностi; форми оргашзаци реабiлiтацiйноï дiяльностi конкретноï дитини з обмеженими можливостями, методи i прийоми включення дiтей у заплановану дiяльнiсть; обладнання, iнвентар, технiчнi засоби, що забезпечують здiйснення реабiлiтацiйного процесу, iндивiдуальний та диференцiйований пiдхiд до дгтей. Кожний роздiл iндивiдуальноï програми орiентований на певний термiн, пiсля заюнчення якого здiйснюеться аналiз результативностi роботи сощального педагога з конкретною дитиною. При розробщ соцiально-педагогiчноï технологiï роботи з дтми з обмеженими можливостями не варто очшувати швидких результат. Виховання i адаптацiя дитини з обмеженими можливостями — нелегке завдання.
У робой сощального педагога з шм'ею дитини з обмеженими можливостями можуть бути використаш рiзнi технолопчш моделi взаемодiï. З точки зору тривалост виокремлюють моделi короткотермiновi i довготермшовь До короткотермiнових вiдносять кризоштервентну i проблемно-орiентовану моделi.
Кризоiнтервентна модель роботи з киентом передбачае надання допомоги безпосередньо в кризовiй ситуаци. Втручання спецiалiстiв у цей момент е дуже ефективним. Це пояснюеться тим, що в перюд усвщомлення кризовоï ситуацiï люди особливо чутливi до допомоги. Оскiльки кризова ситуащя вимагае швидкого реагування, ïï ощнка не передбачае детальноï дiагностики, а увага фокусуеться на масштабах дезадаптаци i засобах для ïï переборення. При цьому використовуються як зовшшш форми допомоги, так i внутршш ресурси ктента. Втручання в кризову ситуащю, як правило, е першим ступенем взаемоди з сiм'ею, яка виховуе дитину з обмеженими можливостями. У подальшому застосовуеться проблемно-орiентована модель взаемоди.
Проблемно-орiентована модель взаемодiï вщноситься, як i кризоiнтервентна, до короткотермшових технологiй, тривалiсть яких не перевищуе 4 мiсяцi та передбачае щонайменше 12 контактiв з клiентом. Ця модель висувае вимогу до сощального педагога концентрувати зусилля на тш проблем^ що усвiдомив клiент i над якою вш готовий працювати. Проблемно-орiентована модель передбачае спiльне виршення проблеми. Робота протiкае в душ сшвроб^ництва з акцентом на стимулювання i пiдтримку здiбностей клiента у виршенш його власних труднощiв. Провщним методом вказаноï моделi е укладення контракту (договору) мiж професiоналом, який надае допомогу (психотерапевтом, психологом чи шшим фаивцем), i клiентом — шм'ею чи окремим ïï представником. Довготермiновi форми роботи вимагають тривалого спiлкування з клiентом (вiд 4 мюящв i бiльше) i, зазвичай, побудованi на психосоцiальному пiдходi.
Психосощальна модель передбачае бiльш активне втручання в життя дтей i молодих людей з обмеженими можливостями. Клiент у психосощальнш моделi виступае в пасивнш ролi, майже в ролi пацiента.
Основнi завдання психосоцiального шдходу:
• внести iстотнi змiни в систему сiмейно! життедiяльностi, адаптуючи !! до виконання ново! специфiчно! ролi — реабiлiтацi! дитини (молодо! людини) з обмеженими фiзичними можливостями;
• змшити ситуацiю — iншi системи, що впливають на шм'ю;
• впливати на перше i друге одночасно.
Психосоцiальна модель взаемоди з шм'ею використовуеться переважно тод^ коли е можливiсть установлення довготривалих контактiв, що дозволяють глибше дослщити сiмейну проблему, спостерiгати !! динамшу i впливати на не!.
Важливе мюце серед соцiально-педагогiчних технологiй займають консультаци. Консультацiя е взаемодiею мiж двома чи декiлькома людьми, в ходi яко! знання консультанта використовуються для надання допомоги клiенту у виршенш проблем чи пiдготовцi до дш, що мають вiдбутися. Сощальному педагогу бажано консультуватися у батьюв так само часто, як вони консультуються у нього. Якщо сощальний педагог зловживае своею позицiею, вщзначае !! важливiсть, надае перевагу однобiчному переданню знань, iснуе ризик збшьшення залежностi вiд нього батькiв, зниження !хньо! самостiйностi i впевненостi у собь
Найбiльш точно вiдображае щеальний тип спiльно! дiяльностi батькiв i соцiального педагога поняття «партнерство». Воно передбачае повну довiру, обмiн знаннями, навичками i досвiдом допомоги дням, якi мають обмеженi можливостi й особливi потреби.
Таким чином, система сощального захисту зазначено! категорi! ктенпв становить органiзацiю взаемодi! рiзних суб'екпв з метою створення як матерiальних умов для реабiлiтацi! дiтей з обмеженими можливостями й особливими потребами, так i налагодження системи сощально-педагопчних впливiв, завдяки яким створюються передумови для бшьш активно! участi цих дiтей у життедiяльностi !хнiх ровесниюв, виведення !х з iзоляцi!.
Л1ТЕРАТУРА
1. Батанов О. В. Територ1альна громада — основа м1сцевого самоврядування в Укршш. — К., 2001. — 260 с.
2. Беляев А. А. Территориально поселенческая структура общества. — М., 2000. — 25 с.
3. Воловодова Е., Касперович А. О социокультурной специфике субъектности территориальной общины: организационный аспект // Социология: теория, методы, маркетинг. — 2004. — № 1. — С. 103-119.
4. Зб1рник м1жнародних докуменпв та нормативно-правових акпв Украши з питань сощально-правового захисту дггей / Редкол.: С. Р.Сташк (голова) та ш. — 2-е вид., доп. — К.: Логос, 2001. — Ч. 1. — 595 с.
5. Климанська Л., Софш О. Громада в систем! громадянського сустльства // Реформування сощальних служб в Укршш: сучасний стан та перспективи: Зб. матер1ал1в Мiжнародноi науково-практично!' конференци / За ред. Н. Ничкало, Б. Мак Кенз1. — Львiв-Вiннiпег: Малп-М, 2003. — С. 78-81.
6. Саакян В. Э. Проявление и тенденции развития общины в Армении: Автореф. дис. ... канд. социол. наук. — Ереван, 2002. — 22 с.
7. Сшьська молодь Украши: стан, проблеми та шляхи !х виршення: Щор1чна доповщь Президентов1 Украши, Верховнш Рад1 Украши, Кабшету М1н1стр1в Укра!ни про становище молод1 в Укра!н1 (за подсумками 2003 р.). — К.: Державний шститут проблем йм'! та молодо 2004. — 266 с.
8. ТехнологИ сощально-педагопчно! роботи: Навч. поабник / За заг. ред. А. Й. Капсько!. — К., 2000.
9. Шакурова М. В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие. — М.: Академия, 2002. — 272 с.
Серий РАБ1ЙЧУК
ДО3В1ЛЛ6ВА Д1ЯЛЬН1СТЬ СТАРШОКЛАСНИК1В I II СТРУКТУРН1 КОМПОНЕНТИ
У cmаmmi проаналгзовано ргзт тдходи до трактування cуmi дoзвiллeвoi дiяльнocmi. Охарактеризовано ocoбливocmi дозвшля учнiвcькoi мoлoдi, виокремлено види i типи дoзвiллeвoi дiяльнocmi.
У наш час все бшьшу увагу привертае до себе позашкшьна сфера соцiалiзацi!, i, зокрема, дозвшлева д!яльшсть старшокласниюв. На думку багатьох науковщв вона стае прiоритетною у
