Зависимость результативности обучения от учебной мотивации взрослых, обучаемых в условиях дополнительного образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

УДК 159.9 Научная статья

https://doi.org/10.23947/2658-7165-2023-6-l-35-42

Зависимость результативности обучения от учебной мотивации взрослых, обучаемых в условиях дополнительного образования

Г. П. Звездина ф Н

Донской государственный технический университет, Российская Федерация, г. Ростов-на-Дону, пл. Гагарина, 1

Н galzvezdina@yandex.ru

Аннотация

Введение. Актуальность изучения обозначенной темы заключается в недостаточной изученности связей между мотивацией и результативностью обучения. Проблема изучения мотивации обуславливаются ее многогранностью и сложностью количественного измерения.

Цель. Целью исследования является изучение взаимосвязи между мотивацией к обучению в формате онлайн и его результативностью в дополнительном образовании у взрослых слушателей.

Материалы и методы. Выборку составили 60 слушателей онлайн-школы. В качестве методического инструментария использованы: Шкала академической мотивации (Т. О. Гордеева, О. А. Сычев, Е. Н. Осин); Мотивация профессионального развития (К. Замфир, А. Реан); Мотивы выбора профессии (С. С. Гриншпун); и авторская анкета результативности дополнительного обучения.

Результаты исследования. Установлено, что доминирующими учебными мотивами взрослых обучающихся в условиях дополнительного образования являются мотивы саморазвития, самоуважения и достижения. Выявлены прямые корреляционные связи между показателями мотивации и результативностью обучения — познавательная мотивация имеет сильную прямую связь с интенсивностью обучения (г3 = 0,853), с изменениями в уровне знаний (0,898) и с общей результативностью обучения (0,838). Обнаружено, что мотивация достижения связана с изменениями в поведении (гх = 0,825), с изменением в уровне дохода (0,756) и с общей результативностью (0,835). Обсуждение и заключение. Анализ эмпирических данных говорит о высоких значениях вовлеченности и изменений в поведении взрослых обучающихся, что свидетельствует о том, что результативность обучения выражается в субъективном и объективном факторах. На основе полученных результатов даны рекомендации по повышению результативности обучения взрослых в условиях дополнительного образования. Подчеркивается, что высокая заинтересованность в знаниях влияет на результативность обучения взрослых, а мотивация саморазвития и достижения ведет к изменению поведения.

Ключевые слова: мотивация саморазвития, мотивация достижения, изменение поведения, изменение дохода, практические навыки

Для цитирования. Звездина, Г. П. (2023). Зависимость результативности обучения от учебной мотивации взрослых обучаемых в условиях дополнительного образования. Инновационная наука: психология, педагогика, дефектология, 6(1), 35-42. https://doi.org/10.23947/2658-7165-2023-6-l-35-42

© Звездина Г. П., 2023

Original article

The Dependence of the Learning Efficiency on the Academic Motivation of Adults Studying in the Conditions of Extended Education

G. P. Zvezdina H

Don State Technical University, 1, Gagarin Sq, Rostov-on-Don, Russian Federation

H galzvezdina@yandex.ru

Abstract

Introduction. The relevance of studying the designated topic lies in the lack of knowledge of the connection between motivation and learning effectiveness. The problem of studying motivation is caused by the versatility and complexity of quantitative measurement.

Purpose. The study aims to investigate the relationship between motivation to learn online and its effectiveness in additional education among adult learners.

Materials and Methods. The sample group consisted of 60 online school students. The following methodological tools were used: the Academic Motivation Scales by Gordeeva, Sychev, and Osin; the Motivation for Professional Development Test by Zamfir and Rean; the Motives for Choosing a Profession by Grinshpun; The author's Efficiency of Extended Education Questionnaire.

Results. It is established that the dominant educational motives of adult students in the conditions of additional education are the motives of self-development, self-esteem, and achievement. Direct correlations between motivation indicators and learning effectiveness are revealed: Cognitive motivation has a strong direct relationship with study intensity (rS = 0.853), with changes in knowledge level (rS =0.898) and with the overall effectiveness of learning (rS =0.838). Motivation for achievement was found to be associated with changes in behaviour (rS = 0.825), a change in income level (0.756) and general progress (0.835).

Discussion and Conclusion. The empirical data analysis indicates high values of participation and changes in the behaviour of adult learners, which indicates that the effectiveness of learning is expressed in subjective and objective factors. Based on the results obtained, recommendations are made to improve the effectiveness of adult education under conditions of additional education. In conclusion, it is emphasized that high interest in knowledge affects the effectiveness of adult learning, and motivation for self-development and achievement leads to behaviour change.

Keywords: self-development motivation, achievement motivation, behavioral change, revenue differentials, practical skills.

For citation. Zvezdina, G. P. (2023). The Dependence of the Learning Efficiency on the Academic Motivation of Adults Studying in the Conditions of Extended Education. Innovative Science: psychology, pedagogy, defectology, 6(1), 35-42.

https://doi.org/10.23947/2658-7165-2023-6-l-35-42

Введение. В современном обществе постоянное обучение является естественным явлением. Люди систематически повышают свою квалификацию, осваивают новые профессии, прибегая к дополнительному образованию. Последнее же становится все более популярным. В то же время его результативность и влияющие на нее факторы, в том числе мотивация, изучены недостаточно.

В настоящее время особое внимание к изучению мотивации проявляют исследователи в сферах психологии, социологии, экономики, а также теории менеджмента. Такой разносторонний интерес связан с тем, что понимание механизмов мотивации дает ключ к повышению эффективности обучения и производительности труда. Сложности в изучении мотивации связаны как с многогранностью понятия, так и с отсутствием возможности «увидеть» ее или количественно измерить в точных показателях. Несмотря на то, что исследования вопросов, связанных с мотивацией, проводятся уже более 50 лет, в данной сфере существует еще множество актуальных проблем, и проблема установления результативности обучения взрослых на основе изучения и систематизации представлений о мотивации является одной из них.

В различных источниках определения мотивации разнятся, но можно сказать, что в целом под мотивацией к обучению понимается внутреннее состояние, направленное на достижение образовательной цели, не только

активизирующее, но и поддерживающее продуктивное поведение обучающегося. В литературе мотивация рассматривается с разных сторон. Например, Э. Вэро отмечал, что для достижения надлежащего уровня мотивации важен каждый компонент образовательной среды (личность педагога, учебный предмет, методы обучения) (Vero, Puka, 2017). Однако мотивация к обучению не является программируемым элементом, что не гарантирует получение результата. В то же время включение мотивации в стратегию обучения способно повысить его результативность. Так, П. Хадре с соавторами отмечают, что мотивация — очень важный элемент в образовании (Hadre et al., 2007).

Среди характеристик, которые оцениваются при изучении мотивации, выделяют не только ее проявление по силе (количественный критерий), но также и качественные особенности. При этом у исследователей нет единого мнения в выделении их градаций: и в отечественной, и в зарубежной литературе встречается подход, когда выделяют всего два типа мотивов, связанных с внешними и внутренними факторами обучения. В частности, приверженцами этого подхода выступают JI. И. Божович (1997), R. М. Ryan и Е. L. Deci (2000). В других работах детально проработаны несколько мотивов. Так, Т. О. Гордеева, О. А. Сычев и Е. Н. Осин (2014) выделяют познавательную мотивацию, мотивацию достижения, мотивацию саморазвития, мотивацию самоуважения, интроеци-рованную мотивацию и экстернальную мотивацию. К. Сейферт и R Саттон (2009) выделяли мотивы изменения поведения, мотивы-цели, мотивы-интересы, мотивы-атрибуции успеха, мотивы-убеждения о самоэффективности, и мотивы самоопределения.

Организационно-методические аспекты повышения мотивации взрослых, обучающихся в системе дополнительного образования, рассматривал А. В. Молькин (2020). Е. И. Чередова провела сравнительный анализ структуры учебной мотивации в профессиональном и дополнительном образовании взрослых. Было обнаружено, что, наряду с профессиональными мотивами, у слушателей дополнительного образования присутствуют мотивы творческой реализации и коммуникативные мотивы (Чередова, 2018).

Ф. В. Дериш и Л. О. Пузырева (2018) отмечают, что мотивация, вместе с когнитивными способностями, определяет результативность обучения. Выделение и понимание различных типов мотивов способно пролить свет на особенности их связи с результативностью. Согласно определению Е. В. Русаковой, сама результативность рассматривается как «степень достижения целей обучения» (Русакова, Русакова, 2020). В данной работе за основу была взята модель Д. Киркпатрика (2004), который полагал, что эффективная система обучения включает в себя последовательно четыре уровня: реакция, научение, поведение и результаты. А. Н. Прядехо и А. А. Прядехо (2013) подчеркивают, что сформированная мотивация дает возможность повышения эффективности и результативности обучения. А. П. Пасленов (2011) отмечает, что улучшения показателей могут быть достигнуты через использование адресного подхода по усилению мотивации обучающихся. Интересно исследование В. Н. Панферова и др. (2020), в котором было подтверждено во время пандемии и перехода на дистанционное обучение, что это явление имеет и обратный эффект.

Согласно данным Л. Н. Трофимовой (2014), освоение новых профессий и повышение квалификации при помощи дополнительного образования зачастую является вынужденной мерой, вследствие чего эффективность обучения падает. В то же время выявление механизмов, которые бы позволили сформировать устойчивую мотивацию, повысить вовлеченность в обучение, а, следовательно, результативность образования, весьма актуальны. Именно на этом и было сконцентрировано внимание данного исследования.

В ходе исследования целью было обозначено изучение взаимосвязи между мотивацией к обучению и его результативностью в дополнительном образовании у взрослых слушателей.

Опираясь на анализ существующих исследований и собственные наблюдения, нами была выдвинута гипотеза: особенности мотивации к обучению могут влиять на уровень результативности обучения взрослого при дополнительном образовании. В частности, предполагается, что на результативность обучения взрослого могут влиять мотивация познания, мотивация достижения и внутренняя мотивация профессионального развития.

Материалы и методы. В качестве базы для исследования были опрошены 60 слушателей онлайн-школы, обучавшихся с мая по июль 2022 года. Отмечается четырехкратный перевес в выборке мужчин, а также отсутствие респондентов старше 45 лет при преобладании учащихся в возрасте около 25 лет. Это объясняется тематикой обучающего курса (инвестирование и финансы), однако, подобная неоднородность выборки не противоречит цели и задачам исследования.

До начала обучения респондентам было предложено заполнить анкеты, которые позволили оценить степень их мотивации. Соответственно, после окончания обучения оценивалась его результативность также при помощи анкетирования. Далее, нами изучалась связь между данными, полученными на этих двух этапах, с использованием методов математической статистики (кореляционный анализ Спирмена и описательная статистика).

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были проведены эмпирические исследования (использованы материалы диссертационного исследования И. Коринец), в ходе которых мы применили специальные диагностические методики:

— писала академической мотивации (Т. О. Гордеева, О. А. Сычев, Е. Н. Осин);

— мотивация профессионального развития (К. Замфир, А. Реан);

— мотивы выбора профессии (модифицированная методика) (Гриншпун, 1994);

— анкета результативности дополнительного обучения (авторская).

Авторская анкета изучения результативности дополнительного обучения была разработана в ходе исследования.

Результаты исследования. В ходе исследования были получены данные, которые позволяют говорить о преобладающих типах мотивации в разрезе применяемых методик. В частности, если рассматривать академическую мотивацию, в текущей выборке преобладающими являются мотивы саморазвития, самоуважения и достижения. То есть новые знания не являются ценными сами по себе, вместо этого ценность определяется возможностью реализовать их на практике. Взрослым слушателям в процессе получения дополнительного образования важно приобрести новые навыки и способность к решению сложных задач, достичь профессионального мастерства.

Стоит отметить, что отдельные показатели характеризуются повышенным коэффициентом вариации, а, значит, средние значения не могут характеризовать отдельные академические профили с высокой степенью надежности. Кроме того, профили некоторых респондентов имеют два и более мотивов в качестве ведущих (рис. 1).

экстернальная мотивация познавательная мотивация интроецированная мотивация мотивация достижения мотивация самоуважения

мотивация саморазвития

■ доля респондентов, у которых данный тип мотивации входит в число доминирующих,

% 0 20 40 60 80 100

Рис. 1. Распределение респондентов по доминирующему академическому мотиву

Мотивация саморазвития является доминирующей (либо как единственный тип, либо совместно с другими) для большей части респондентов. Более, чем у половины респондентов (55 %), мотивация самоуважения является ведущей. У трети — мотивация достижения. Другие типы мотивации (интроецированная, познавательная и экстернальная) также доминируют у некоторых респондентов, однако, их доля составляет менее 10 % от общей выборки.

В плане мотивации профессионального развития внутренняя мотивация у 60 % респондентов преобладает над внешней положительной и отрицательной. Это позволяет говорить о наиболее благоприятном профиле мотивации. В то же время остальные участники опроса имеют иные профили мотивации профессионального развития,

I 5

16,7 8,3

что отражается и на повышенном коэффициенте вариации. Из них 20 % характеризуются равной значимостью внутренней и внешней положительной мотивации, а у остальных 20 % внешняя положительная мотивация преобладает над внутренней, а, значит, для них приобретает особую значимость внешнее подкрепление обучения (хороший доход, статус).

Если рассматривать мотивы выбора профессии, можно отметить ряд важных для респондентов показателей: мотив материального благополучия (35,5 балла) несколько превышает мотив творческих отношений (34,93) и деловых отношений (34,72); мотив престижа отстает от остальных (28,13 балла). Это позволяет говорить о том, что взрослые слушатели во время обучения заинтересованы в большей степени в высоком доходе от выбранной профессии, в решении интересных творческих задач, а также в налаживании профессиональных связей и взаимоотношений.

Разнообразие мотивационных профилей, которое было обнаружено в ходе исследования, обусловливает интерес к изучению взаимосвязей между фактическими показателями мотивации и результативности обучения при разных особенностях мотивации.

Обсуждение и заключения. В данной работе оценка результативности проводилась на основе четырехуровневой концепции Д. Киркпатрика (2004). Первый уровень рассматривался как субъективный (с показателями удовлетворенности и вовлеченности), а три последующих — как объективные. На втором уровне оценивалась интенсивность обучения, на третьем — показатели изменения в знаниях и изменения в поведении. На четвертом — изменение в доходе. Общий уровень результативности представляет собой сумму рассматриваемых компонентов каждого уровня. Данный показатель составил 23,77 балла или 75 %, что позволяет характеризовать его как позитивный.

Структура показателя позволяет говорить о высоких значениях вовлеченности (4,23 балла) и изменении в поведении (4,1 балла). Это обусловлено тем, что курс является практическим, а подача материала импонирует респондентам и вызывает интерес. В то же время удовлетворенность в изменении дохода после курса имеет более низкие показатели (3,48 балла), отсюда и более низкая удовлетворенность содержанием курса (3,93) в сравнении с вовлеченностью. Стоит отметить, что по показателю изменения дохода выборка неоднородна в наибольшей степени это находит свое отражения в коэффициенте вариации (38,29 %).

Если рассматривать корреляционную связь между различными показателями мотивации и результативности обучения, то в наибольшей степени взаимосвязаны познавательная мотивация с интенсивностью обучения (гх = 0,853), с изменениями в уровне знаний (0,898) и с общей результативностью обучения (0,838). Это позволяет говорить о том, что высокая заинтересованность в знаниях позволяет обучаемым более эффективно обрабатывать полученный материал и применять его на практике, повышая уровень результативности обучения.

Мотивация достижения в наибольшей степени связана с изменениями в поведении (гх = 0,825), с изменением в уровне дохода (0,756) и с общей результативностью (0,835). Это говорит о том, что высокая мотивация к достижениям побуждает учащихся быстрее менять свое поведение, что в свою очередь дает возможность увеличения дохода.

Мотивация саморазвития в наибольшей степени связана с изменениями в поведении (гх = 0,939), с изменениями в доходе (0,746) и с общей результативностью (0,825). То есть стремление к саморазвитию является импульсом для более быстрого и эффективного изменения поведения обучающегося, а, следовательно, и его дохода. Кроме того, с общей результативностью обучения статистически значимо связана мотивация самоуважения, однако, здесь коэффициент корреляции ниже, чем для других типов мотивации (гх = 0,622).

В целом можно сказать, что выявленные взаимосвязи между мотивационными особенностями респондентов и результативностью обучения являются статистически значимыми.

На основе полученных результатов были разработаны рекомендации по управлению мотивацией и результативностью среди взрослых слушателей, получающих дополнительное образование:

1) Перед началом обучения желательно проводить предварительную диагностику мотивационных особенностей студентов. Хорошо зарекомендовали себя методики, применяемые в данном исследовании.

2) Полученные в ходе анкетирования данные о мотивационном портрете обучаемого позволят разработать индивидуальный маршрут обучения, который позволит добиться максимальной результативности.

3) В соответствии с результатами текущего исследования, наиболее значимыми для взрослых студентов дополнительного образования являются мотивация познания, достижения, саморазвития и самоуважения. Если сбалансировано учитывать эти типы мотивации в процессе обучения, это позволит добиться максимальной эффективности и вовлеченности обучающихся.

Таким образом, в ходе исследования была подтверждена гипотеза о наличии связи между мотивацией и результативностью обучения. Среди основных выводов, полученных в ходе исследования, можно отметить следующие:

1. Усредненный мотивационный профиль обучающихся в рамках исследования имеет следующие черты: доминирование мотивов саморазвития, самоуважения и достижения, преобладание внутренней мотивации, а также стремление к материальному благополучию в качестве стимула для выбора профессии.

2. В ходе анализа результативности обучения была выявлена значительная вовлеченность слушателей, а также существенные изменения в поведении. В то же время удовлетворенность содержанием курса и изменением уровня дохода достигли не столь существенных показателей.

3. Познавательная академическая мотивация в наибольшей степени влияет на результативность обучения через изменения в интенсивности обучения, а также в уровне знаний. То есть именно высокая заинтересованность в знаниях позволяет обучаемым наиболее эффективно закреплять полученный материал на практике.

4. Мотивация достижения и саморазвития в наибольшей степени обуславливают изменения в поведении, а также в уровне дохода. Можно сказать, что результативность достигается за счет более быстрой адаптивности слушателей с преобладанием этих типов мотивации.

Список литературы

Божович, Л. И. (1997). Отношение школьников к учению как психологическая проблема. В Д. И. Фельдштейн (ред.): Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды, 2-е изд. (С. 55-91). Москва: Институт практической психологии.

Гордеева, Т. О., Сычев, О. А., Осин, Е. Н. (2014). Опросник «Шкалы академической мотивации». Психологический журнал. 55(4), 96—107.

Гриншпун, С. С. (1994). Оценка личностно-делового потенциала учащихся в профориентационной работе. Школа и производство, 6,11-12.

Дериш, Ф. В., Пузырёва, Л. О. (2018). Вклад черт личности и академической мотивации в успешность обучения. Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия № 1. Психологические и педагогические науки, 1, 39-53. https://www.doi.org/10.24411/2308-7218-2018-000Q4

Молькин, А. В. (2020). Мотивация взрослых в системе дополнительного образования. Наука, образование, культура, 3, 56-65. https://www.doi.org/10.31862/2073-9613-202Q-3-56-65

Панферов, В. Н., Безгодова, С. А., Васильева, С. В. и др. (2020) Эффективность обучения и академическая мотивация студентов в условиях онлайн-взаимодействия с преподавателем (на примере видеолекции). Социальная психология и общество, /7(1), 127-143. https://doi.org/10.17759/sps.20201101Q8

Пасленов, А. П. (2011). Повышение эффективности обучения посредством мотивации. В: Проблемы и перспективы развития образования: материалы I Международной научной конференции, 2 (С. 171—175). Пермь: Меркурий.

Прядехо, А. Н., Прядехо, А. А. (2013). Мотивы обучения как средство повышения эффективности учебного процесса. Вестник Брянского государственного университета, 1, 55-60.

Русакова, Е. В., Русакова, Е. В. (2020). Результативность и эффективность обучения: критерии и модели оценивания, российский и зарубежный опыт. Наука о человеке: гуманитарные исследования, 2, 160-163.

Трофимова, Л. Н. (2014). Проблема мотивации учебной деятельности у слушателей курсов профессиональной переподготовки. Современные проблемы науки и образования, 6.

Чередова, Е. И. (2018). Сравнительный анализ структуры учебной мотивации в профессиональном и дополнительном образовании взрослых. В: Педагогика и психология в современном мире: теоретические и практические исследования. Сборник статей по материалам XV международной научно-практической конференции, Р(15), 49-53. Москва: Интернаука.

Hadre, P., Crowson, H., Debacker, T. et al. (2007). Predicting the academic motivation of rural high school students. Journal of Experimental Education, 75(4), 247-269. https://doi.org/10.3200/JEXE.75.4.247-269

Kirkpatrick, D. (2004). A T+D classic: how to start an objective evaluation of your training program. T+D, 5(5). Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions.

Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67. https://www.doi.org/10.1006/ceps.1999.1020 Seifert, K, Sutton, R. (2009). Educational Psychology. Washington: the Saylor Foundation.

Vero, E., Puka, E. (2017). The Importance of Motivation in an Educational Environment. Formazione & Insegnamento, XV(1), 57-66.

References

Bozhovich, L. I. (1997). The attitude of schoolchildren to learning as a psychological problem. In D. I. Feldstein (ed.): Problems of personality formation: Selected Psychological Works, 2nd ed. (pp. 55-91). Moscow: Institute of Practical Psychology. (In Russ.).

Cheredova, E. I. (2018). Comparative analysis of the structure of educational motivation in professional and additional adult education. In: Pedagogy and psychology in the modern world: theoretical and practical research: Proceedings of the Conference, 9(15), 49-53. Moscow: Interscience. (In Russ.).

Derish, F. V., Puzyreva, L. O. (2018). Impact of personality traits and academic motivation in success of studying. Bulletin of the Perm State Humanitarian Pedagogical University. Series №. 1. Psychological and pedagogical sciences, 1, 39-53. https://www.doi.org/10.24411/2308-7218-2018-00004 (In Russ.).

Gordeeva, T. O., Sychev, O. A., Osin, E. H. (2014). «Academic Motivation Scales» questionnaire. Psikhologicheskii Zhurnal, 35(4), 96-107. (In Russ.).

Grinshpun, S. S. (1994). Estimation of personal and business potential of students in career-oriented work. School and production, 6, 11-12. (In Russ.).

Hadre, P., Crowson, H., Debacker, T. et al. (2007). Predicting the academic motivation of rural high school students. Journal of Experimental Education, 75(4), 247-269. https://doi.org/10.3200/JEXE.75.4.247-269

Kirkpatrick, D. (2004). A T+D classic: how to start an objective evaluation of your training program. T+D, 5(5). Molkin, A. V. (2020). Motivation of adults in the system of additional education. Science, education, culture, 3, 56-65. https://www.doi.org/10.31862/2073-9613-2020-3-56-65 (In Russ.).

Panferov, V. N., Bezgodova, S. A., Vasileva, S. V. et al. (2020). Efficiency of learning and academic motivation of students in conditions of online interaction with the teacher (on the example of video-lecture). Social Psychology and Society, /7(1), 127-143. https://doi.org/10.17759/sps.2020110108 (In Russ.).

Paslenov, A. P. (2011). Improving the effectiveness of training through motivation. In: Problems and prospects of education development: Proceedings of the 1st International Scientific Conference, 2 (pp. 171-175). Perm: Mercury. (In Russ.).

Pryadyokho, A. N., Pryadyokho, A. A. (2013). Motives of learning as means of stimulating pupils' cognitive activity. Bulletin of the Bryansk State University, 1, 55-60. (In Russ).

Rusakova, E. V, Rusakova, E. V (2020). Employee training effectiveness: assessment criterions and models, Russian and foreign experience. The Science of Person: Humanitarian Researches, 2, 160-163. (In Russ.).

Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67. https://www.doi.org/10.1006/ceps.1999.1020 Seifert, K, Sutton, R. (2009). Educational Psychology. Washington: the Saylor Foundation.

Trofimova, L. N. (2014). The problem of motivation for educational activity among students of professional retraining

courses. Modern Problems of Science and Education. Surgery, 6. (In Russ.).

Vero, E., Puka, E. (2017). The Importance of Motivation in an Educational Environment. Formazione & Insegnamento, XV(1), 57-66.

Об авторе:

Звездина Галина Павловна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры «Общая и консультативная психология», факультета «Психология, педагогика, дефектология», Донской государственный технический университет (РФ, 344003, г. Ростов-на-Дону, пл. Гагарина, 1), ORCID. galzvezdina@yandex.ru

About the Author:

Zvezdina Galina P., Cand. Sci. (Psychology), Associate Professor, Associate Professor of the Department of General and Counseling Psychology, Faculty of Psychology, Pedagogy, Defectology, Don State Technical University (1, Gagarin Sq., Rostov-on-Don, 344003, RF), ORCID. galzvezdina@yandex.ru

Конфликт интересов

Автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.

Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.