CC BY
246
УДК 37.015.31
Т. А. Дворецкая, Л. Р. Ахмадиева
Дворецкая Т.А., аспирант кафедры психологии и педагогической антропологии МГЛУ; е-таЛ: [email protected]
Ахмадиева Л. Р., кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогической антропологии МГЛУ; е-т^^ [email protected]
СООТНОШЕНИЕ ВНУТРЕННЕЙ И ВНЕШНЕЙ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У АБИТУРИЕНТОВ И СТУДЕНТОВ ВУЗА
Статья посвящена проблемам учебной мотивации студентов вузов. Актуальность данной проблематики обусловлена изменением образовательной среды в связи с введением новых федеральных государственных стандартов в сфере образования. Если в прошлом абитуриент имел конкретную цель поступления в определенный вуз и на определенную специальность (и готовился к экзаменам именно этого вуза), то на данном этапе у абитуриентов такой четкой картины нет. Сейчас студенты имеют право подавать документы в пять разных вузов на совершенно разные направления подготовки. Из-за этого случаи поступления на менее предпочтительную специальность только из-за возможности обучаться за счет ассигнований федерального бюджета далеко не редки. Как следствие, складывается такая ситуация, что студенты просто учатся по каким-то внешним причинам (например, потому что за обучение из своего кармана платить не нужно), а совсем не потому, что они хотят научиться чему-то. Размышления о причинах обучения приводят нас к теме мотивации. Феномен учебной мотивации изучался как отечественными, так и зарубежными авторами. Из общих тенденций его изучения мы можем выделить традицию разделения учебной мотивации на внутреннюю и внешнюю. Под внутренней направленностью мотивации ряд авторов понимает стремление к тому, что непосредственно связано с учебной деятельностью (например, получение удовольствия от приобретения новых знаний). Под внешней направленностью понимают социальные мотивы, связанные с желанием занять свое место в обществе.
В исследовании мы включаем в понятие внутренней мотивации такие мотивы, как мотив познания, мотив достижения, мотив саморазвития. К внешней мотивации учебной деятельности относятся мотивация самоуважения, интроецированная мотивация, экстернальная мотивация.
Для проведения исследования мы использовали авторский опросник «Профиль учебной мотивации студента», с помощью которого диагностируются вышеперечисленные мотивы. В исследовании приняли участие 163 респондента, обучающихся на направлениях подготовки Психология и Психолого-педагогическое образование, а также абитуриенты, поступавшие на данные направления подготовки.
Результаты исследования показали, что у студентов II и IV курса нет статистически значимых различий в уровнях внешней и внутренней мотивации. IV курс является выпускным, студенты уже часто задумываются о поиске работы по выбранной специальности, таким образом, для них приобретают значимость как внешние
причины обучения - получение диплома о высшем образовании, так и внутренние - приобретение новых навыков, знаний и умений. Сложнее объяснить результаты студентов II курса. У них был выявлен резкий спад внутренней мотивации и повышение внешней. Это может быть связано с тем, что студенты вынуждены заучивать множество теоретических подходов, и как правило они не имеют возможности хоть как-то применить их в реальной жизни.
Мы также обнаружили значительное повышение внутренней мотивации на II курсе магистратуры по сравнению с I курсом. С нашей точки зрения, это связано с тем, что магистранты на II курсе, как правило, уже работают, и им важнее получить знания о том, как себя вести в конкретных рабочих ситуациях, нежели получить диплом.
Ключевые слова: внешняя мотивация; внутренняя мотивация; амотивация.
T. A. Dvoretskaya, L. R. Akhmadieva
Dvoretskaya T.A, Postgraduate, Department of PsychoLogy
and PedagogicaL AnthropoLogy, MSLU;
e-maiL: [email protected]
Akhmadieva L R., Ph.D. (PsychoLogy), Ass. Prof.,
Department of PsychoLogy and PedagogicaL AnthropoLogy, MSLU;
e-maiL: [email protected]
INTERNAL AND EXTERNAL MOTIVATION RATIO OF ACADEMIC ACTIVITY OF APPLICANTS AND STUDENTS OF HIGHER EDUCATION
This articLe is devoted to the probLem of educationaL motivation of university students. The reLevance of this issue is due to the change in the educationaL environment because of the new federaL state standards in the fieLd of education. If in the past the appLicant had a very specific goaL of entering the university and a certain speciaLty (and was preparing for the exams of this particuLar institution), at this stage, the appLicants do not have such a cLear picture. Now students have the right to appLy to 5 different universities for compLeteLy different areas of studying. Because of this case, admission to a Less preferred profession onLy because of the opportunity to Learn using the federaL budget is far from rare. As a consequence, there is a situation when students simpLy Learn because of some externaL reasons (for exampLe, because they do not need to pay for their education from their own pocket), and not because they want to Learn something. Thoughts about the reasons for Learning Lead us to the topic of motivation. The phenomenon of educationaL motivation was studied by both Russian and foreign authors. From the generaL trends of its study, we can distinguish the tradition of separation of educationaL motivation into internaL and externaL. Under the internaL orientation of the motivation a number of authors understand the desire for what is directLy reLated to Learning activities (for exampLe, getting pLeasure from
acquiring new knowledge). Under the external, orientation the authors understand the social, motives associated with the desire to take their pLace in society.
in our studies We incLude the cognitive motive, the motive of achievement, the motive of seLf-deveLopment. ExternaL motivation of educationaL activity incLudes motivation of seLf-esteem, interjected motivation, externaL motivation. To conduct the study, we use the author's questionnaire «ProfiLe of Student Motivation», with the heLp of which the motives are diagnosed. 163 respondents studying at academic programs of PsychoLogy and psycho-pedagogicaL education, as weLL as appLicants who had come to these programs took part In the research.
The resuLts of the study showed that students of the second and fourth year had no statisticaLLy significant differences in LeveLs of externaL and internaL motivation. The fourth year is a finaL one, so the students aLready think about finding a job in the chosen speciaLty, Thus, they start to understand significance of both externaL causes of Learning - obtaining a dipLoma of higher education, and internaL ones - gaining new skiLLs and knowLedge. It is more difficuLt to expLain the resuLts of second-year students. They had a sharp decLine in internaL motivation and an increase in externaL motivation. This may be due to the fact that students are forced on Learning a Lot of theoreticaL approaches and, as a ruLe, they do not have the opportunity to appLy them in reaL Life. We aLso found a significant increase in internaL motivation in the second year of the Master's program compared to the first year. From our point of view, this is due to the fact that undergraduates in the second year, as a ruLe, aLready work, and it is more important for them to get knowLedge about how to behave in specific work situations than to obtain a dipLoma.
Key words: intrinsic motivations; extrinsic motivations; a motivation.
Проблема мотивации учебной деятельности уже давно является значимым объектом научного поиска. Большинство работ отечественных классиков описывает феномен мотивации учебной деятельности, опираясь только на школьный возраст, так как именно в школьном возрасте учебная деятельность является ведущей (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, М. В. Матюхина и др.). Учебная мотивация студентов вузов, видимо, считалась чем-то само собой разумеющимся, ведь только лучшие из лучших поступали туда. В 1975 г. в СССР существовало 856 вузов, сейчас же это число достигает 1256. Если раньше абитуриенты выбирали только один вуз для поступления и готовились поступать именно в него, то сейчас такой системы нет. В 2009 г. по всей Российской Федерации был введен ЕГЭ как единственная форма выпускных экзаменов.
С одной стороны, данная форма экзамена унифицирует уровень знаний выпускников по всей России, и абитуриенты из всех населенных пунктов РФ могут подать свои документы в столичный вуз.
С другой стороны, данная форма аттестации не может не оказывать влияния на направленность мотивации абитуриентов. В настоящее время абитуриенты имеют право подавать документы в пять вузов по совершенно разным специальностям. В итоге при поступлении студенты часто не имеют четкого понимания того, кем они будут после окончания университета и чего они хотят от своей профессиональной деятельности. Периодически они не видят способов практического использования в стенах университетов и институтов.
Последние исследования показывают, что в настоящее время многие студенты посещают учебные занятия по внешним причинам,-таким как: контроль посещаемости занятий, угроза санкций со стороны деканата или родителей, необходимость иметь диплом о высшем образовании для того, чтобы «устроиться в жизни» и т. п. [Гнездило-ва, Гнездилов 2017].
Однако внешней мотивации часто не хватает, чтобы успешно учиться. Отсюда появляются такие явления, как отсутствие на занятиях без уважительных причин и невыполнение домашних заданий, что может повлечь за собой исключение из образовательного учреждения.
Таким образом, данное исследование нацелено на то, чтобы сравнить мотивационную направленность абитуриентов, 1-1У курсов бакалавриата и студентов 1-11 курсов магистратуры. Это позволит нам сделать выводы о том, как изменяется мотивационная сфера личности человека в процессе обучения в вузе.
Теоретическая разработанность темы
Учебная мотивация широко изучается как отечественными (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Е. П. Ильин, А. К. Маркова и др.), так и зарубежными (Б. Ф. Скиннер, К. Роджерс, М. Чиксентмихайа, Х. Хек-хаузен, Э. Диси, Р. Райан и др.) психологами и педагогами.
Понимание учебной мотивации сильно отличается от теории к теории. Тем не менее можно выделить общие тенденции изучения данного феномена. Многие авторы, описывающие мотивацию учебной деятельности, выделяют две направленности учебных мотивов [Божович 1972].
1. Внутренние мотивы - внутренние по отношению к учебной деятельности мотивы, т. е. мотивы, которые непосредственно связаны с учебой. Например, получение удовольствия от учения.
2. Внешние мотивы - внешние по отношению к учебной деятельности мотивы, т. е. социальные мотивы, мотивы, связанные с общением и желанием занять свое место в обществе.
Аналогичный подход мы видим у таких авторов, как А. К. Маркова, П. М. Якобсон и М. В. Матюхина. У А. К. Марковой, эти направленности называются познавательными и социальными мотивациями [Маркова 1983]. П. М. Якобсон и М. В. Матюхина оставляют в своем подходе внутреннюю и внешнюю направленность, однако добавляют мотив избегания неудач как отдельный конструкт [Якобсон 1969; Матюхина 1976].
У зарубежных авторов мы тоже можем наблюдать данную тенденцию. Например, К. Роджерс выделял два типа учения: бессмысленное и осмысленное [Роджерс 2002]. В первом случае учиться человека заставляет окружение, во втором - его личное желание.
В современных исследованиях Т. О. Гордеевой и В. В. Гижицко-го учебные мотивы также разделяются на внешние и внутренние. В исследованиях этих авторов к внутренним мотивам относятся мотивация познания, достижения и саморазвития, к внешним мотивам -самоуважение, интроецированная и экстернальная мотивация. Также авторы выделяют амотивацию как отсутствие мотивации учебной деятельности вообще [Гижицкий 2016; Гордеева 2015].
В последних исследованиях, касающихся учебной мотивации студентов, в большинстве своем респондентами были студенты I курса. Изучалась их мотивационная направленность, доминирующие мотивы, профессиональные представления и т. д. [Гнездилова, Гнездилов 2017; Желдоченко 2016]. Однако изменение направленности мотивации от курса к курсу затронуто не было.
Целью нашего исследования стало сравнение направленности учебной мотивации у абитуриентов и студентов разных курсов.
Методология и методика исследования
1. Для определения направленности мотивации был использован опросник «Профиль учебной мотивации студента», созданный нами.
Опросник был разработан на основе методики «Шкалы академической мотивации» Т. О. Гордеевой, О. А. Сычева и Е. Н. Осина и методики А. Лазаруса «Структурный профиль» [Лазарус 2001; Гордеева и др. 2014].
С помощью опросника можно оценить внутренние, внешние мотивы учебной деятельности и амотивацию.
Внутренние мотивы учебной деятельности
Мотивация познания - стремление узнать новое, понять изучаемый предмет. Данный тип мотивации связан с переживанием интереса и удовольствия в процессе познания.
Мотивация достижения - стремление добиваться максимально высоких результатов в учебе, испытывать удовольствие в процессе решения трудных задач.
Мотивация саморазвития - стремление к развитию своих способностей, своего потенциала в рамках учебной деятельности, к достижению ощущения мастерства и компетентности.
Внешние мотивы учебной деятельности
Мотивация самоуважения - желание учиться ради ощущения собственной значимости и повышения самооценки за счет достижений в учебе.
Интроецированная мотивация - побуждение к учебе, обусловленное ощущением стыда и чувства долга перед собой и другими значимыми людьми.
Экстернальная мотивация - потребность учиться, обусловленная необходимостью для учащегося следовать требованиям, диктуемым социумом. При наличии данного вида мотивации учащийся воспринимает учебную деятельность как вынужденную.
Амотивация - отсутствие интереса и ощущение осмысленности учебной деятельности.
2. Методы статистической обработки результатов: проверка на нормальность распределения при помощи критерия Колмогорова-Смирнова, критерии Т-Стьюдента для независимых выборок и и-Манна-Уитни.
В исследовании участвовали 163 человека в возрасте от 15 до 23 лет (средний возраст 19.4), из них 133 девушки и 30 юноши. Участники исследования учатся в ФГБОУ ВО МГЛУ на направлениях подготовки «Психология» и «Психолого-педагогическое образование» (бакалавриат и магистратура), а также являлись абитуриентами этого учебного заведения.
Результаты
Говоря о внутренней и внешней направленности учебной мотивации мы, вслед за Т. О. Гордеевой, понимаем под ними сочетание
внутренних и внешних (по отношению к учебной деятельности) мотивов. Так, для внутренней направленности это значения по шкалам мотивации познания, мотивации достижения, мотивации саморазвития, а для внешней - мотивации самоуважения, интроецированной мотивации, экстернальной мотивации. В нашем исследовании распределение этих мотивационных направленностей не отличалось от нормального, что позволило нам использовать критерий Т-Стьюдента для зависимых выборок, чтобы сравнить внешнюю и внутреннюю мотивацию у абитуриентов и студентов разных курсов. Результаты представлены в следующей таблице.
Таблица 1
Различия показателей учебной мотивации студентов на разных курсах обучения1
Внутренняя и Внешняя
Абитуриенты р = 0,000005
I курс (бакалавриат) р = 0,000001
II курс (бакалавриат) р = 0,62
III курс (бакалавриат) р = 0,000003
IV курс (бакалавриат) р = 0,11
I курс (магистратура) р = 0,01
II курс (магистратура) р = 0,000113
По данным, представленным в таблице, видно, что на втором и четвертом курсе уровень внешней и внутренней мотивации студентов сильно не отличается. Это может быть связано с тем, что на выпускном курсе после четырех лет обучения в вузе для студентов важными становятся как внутренняя сторона обучения в виде получения новых знаний, навыков и умений, так и внешняя сторона этой деятельности в виде получения диплома о высшем образовании. Ведь при приеме на работу первое, что делает работодатель - просматривает резюме, в котором указываются такие формальные вещи, как наличие диплома или сертификатов. Только после этого соискатель приглашается на собеседование, где его уже спрашивают о навыках работы.
1 Жирным шрифтом в таблице выделены статистически достоверные различия (уровень значимости р < 0,05).
Для того чтобы понять причины такого результата у II курса бакалавриата, нам следует визуализировать полученные результаты (см. рис. 1):
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Абитур 1(6) 2(6) 3(6) 4(6) 1(м) 2(м) в Внутренняя Курс Внешняя
Рис. 1. График средних значений внешней и внутренней направленности мотивации
Из представленного графика видно, что у студентов II курса, по сравнению со студентами I курса, значительно ниже уровень внутренней мотивации и выше уровень внешней мотивации. Э. Диси и Р. Рай-ан дают следующее определение внутренней мотивации: «Внутренняя мотивация - это врожденная характеристика человека, основанная на применении своих интересов и упражнении своих способностей, включающая в себя стремление к поиску и преодолению задач оптимального уровня сложности» [цит. по: Гордеевой 2015, с. 200]. Исходя из этого определения, можно говорить о том, что на втором курсе обучения студенты теряют интерес к учебной деятельности и перестают проявлять активность в поиске интересующих их задач. Они учатся, скорее, по каким-то внешним причинам. Это может быть связано с тем, что после первого года обучения их ожидания могут не совпадать с реальностью. Вместо практических занятий студенты вынуждены
□
прослушивать курсы лекций и усваивать невероятное количество базовых подходов и теорий, чтобы у них сложилось представление об основах психологической деятельности. Это может быть не настолько увлекательно, как им казалось изначально. Из-за этого им может казаться, что развития как такового не происходит, единственное, что они делают - это просто копят информацию, которую не знают, как применить. Если теряется интерес к учебной деятельности, то единственное, что может удержать студента в вузе - это страх санкций со стороны близких людей или деканата. Также это может быть уверенность в том, что без диплома о высшем образовании нынешнему студенту работу будет найти гораздо сложнее.
На последнем курсе обучения в магистратуре мы наблюдаем диаметрально противоположное явление. Показатели внутренней мотивации повышаются, а показатели внешней - понижаются (на уровне значимости р<0,05). Это может быть связано с тем, что многие студенты магистратуры к последнему курсу обучения уже работают, и они чувствуют необходимость в приобретении знаний и навыков для их использования в конкретных рабочих ситуациях.
Выводы
Подводя итоги проведенного исследования, можно выделить: на II и IV курсе внешняя и внутренняя мотивация значимо не отличаются. Если на IV курсе это обусловлено предстоящим началом трудовой деятельности и осознанием важности, как навыков практической деятельности, так и наличия диплома, то на II курсе снижение внутренней мотивации обусловлено скорее недостатком связи теории с реальной практической деятельностью. В таком случае повышение внутренней мотивации на II курсе магистратуры может быть связано с наличием этой связи, так как студенты в этот период, как правило, работают.
Результаты исследования позволяют углубить знания о различиях учебной мотивации на разных курсах обучения в вузе. В последующих исследованиях было бы актуально детальное изучение причин, лежащих в основе спада внутренней мотивации на II курсе. Выявление этих причин позволит разработать мероприятия, способствующие поддержанию оптимальной для эффективного обучения мотивации.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной; науч.-исслед. ин-т общ. и пед. психологии АПН СССР. М. : Педагогика, 1972. С. 7-44.
Гижицкий В. В. Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников: дис. ... канд. психол. наук. М., 2016. 200 с.
Гнездилова Л.Б., Гнездилов М. А. Учебная мотивация как основа эффективного образовательного процесса в вузе // Вестник Кемеровского государственного университета. Серия: Гуманитарные и общественные науки. 2017. № 2. С. 4-11.
Гордеева Т. О. Психология мотивации достижения. 2-е изд., испр. и доп. М. : Смысл, 2015. 334 с.
Гордеева Т. О., Сычев О. А., Осин Е. Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. 2014. Т. 35. № 4. С. 96-107.
Желдоченко Л. Д. Профессиональные представления как детерминанта учебной мотивации студентов вуза // Мир науки : интернет-журнал. 2016. Т. 4. № 6. URL: mir-nauki.com/PDF/61PDMN616.pdf (дата обращения: 25.03.2018).
Лазарус А. Краткосрочная мультимодальная психотерапия. СПб. : Речь, 2001. 256 с.
Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М. : Педагогика, 1983. 64 с.
Матюхина М. В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости: сб. науч. тр. Мотивация учения. Волгоград, 1976. С. 5-15.
Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М. : Смысл, 2002. 527 с.
Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М. : Просвещение, 1969. 317 с.
